~ gabriella giudici

L’abbandono dell’ideale emancipativo di Condorcet e l’affermazione della filantropia compassionevole dei romantici, da Herder ad Herbart.

Indice

1. Herder e la formazione umanistica
2. Pestalozzi e l’educazione popolare

2.1 Neuhof: istruzione, lavoro e riscatto sociale
2.2 L’esperienza di Stans: istruzione, lavoro ed educazione integrale
2.3 L’elaborazione della didattica a Burgdorf e Yverdon

3. Fröbel

3.1 La filosofia frobeliana dell’educazione
3.2 La prima infanzia: il momento dell’espressività ludico-estetica
3.3 La seconda infanzia: il momento dell’apprendimento

4. Herbart e la pedagogia come scienza

1. Herder, la formazione umanistica

Johann Gottfried Herder (1744 – 1803)

La pedagogia di Johann Gottfried Herder media temi illuministici con quelli preromantici e si sviluppa essenzialmente come una critica del sistema tradizionale – che considera intellettualistico e pedante, al quale il filosofo oppone la riscoperta della cultura umanistica e, rousseauianamente, della dimensione emotiva dell’individuo.

Herder inaugura una nuova concezione della cultura, intesa non come l’insieme di conoscenze di un individuo, ma come realizzazione del potenziale spirituale attraverso un percorso educativo che ne rispetta lo sviluppo naturale.

Tale prospettiva individua l’itinerario educativo nella Bildung, la formazione spirituale e del carattere che promuove una crescita interiore orientata al bene e al bello, soprattutto attraverso le arti e il sapere umanistico.

Con questa critica all’intellettualismo e all’eccesso di erudizione dell’educazione illuminista Herder, insieme ad altri autori, elabora in Germania una visione alternativa dell’illuminismo che concepisce soprattutto come un «rischiaramento delle menti» (Aufklärung) attraverso l’«istruzione». Questa è vista dunque non come il fine dell’educazione, ma come una semplice componente della Kultur che realizza la formazione autentica dell’uomo (Bildung).

In Sull’educazione dell’umanità (1774) critica la frammentarietà e mancanza di organicità dell’educazione tedesca, proponendo di indirizzarla verso l’ideale dell’umanità (Humanität), la perfezione etico-religiosa ed estetica dell’uomo, già colta dalla cultura antica greca e verso la quale deve dirigersi ogni percorso educativo, individuale e collettivo. Herder pensa infatti l’educazione del singolo e del genere umano come una sorta di filogenesi (specie)/ontogenesi (singolo) del piano culturale.

Si sviluppa così una concezione pedagogica che supera l’intellettualismo e l’utilitarismo di parte del pensiero illuministico, conservandone però la tensione egualitaria. Ogni uomo infatti ha diritto alla Bildung e deve avere accesso alla cultura, in quanto partecipe di una collettività il cui spirito è incarnato nella storia. 

2. Pestalozzi, l’educazione popolare

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)

Nato a Zurigo nel 1746 in una famiglia borghese, Pestalozzi è il protagonista di un grande progetto filantropico di educazione popolare a cui dedica l’intera esistenza. Influenzato da Rousseau, giovanissimo abbandona gli studi per trasferirsi in campagna e diventare agricoltore, ma anche per prestare la sua opera a vantaggio dei contadini poveri che aveva avvicinato durante l’infanzia.

Nel 1769 acquista un piccola proprietà nel cantone di Berna e vi costruisce una casa (Neuhof) per sé e sua moglie Anne, dove inizia le sue sperimentazioni agricole e pedagogiche, ospitando fino a cinquanta ragazzi orfani di diversa età ai quali progetta di fornire un’adeguata preparazione professionale, una solida educazione etico-sociale e un’istruzione elementare di base. Neuhof si trova presto in gravi difficoltà economiche ed è costretta a chiudere (1779) con grande sconforto del pedagogista che vede naufragare il grande sogno filantropico della sua vita.

Vent’anni più tardi (1799), viene affidata a Pestalozzi la cura di un gruppo di orfani in condizioni psicofisiche miserevoli, residenti nella località di Stans, duramente colpita dalla guerra. L’importante esperienza si conclude in pochi mesi, perché alla fine dello stesso anno è chiamato a Burgdorf come maestro elementare, quattro anni dopo si trasferisce a Yverdon dove resta fino al 1825.

La pedagogia puerocentrica avviata da Rousseau, si arricchisce con Pestalozzi di temi divenuti cruciali tra il Settecento e l’Ottocento e destinati a occupare un ruolo sempre più rilevante nella riflessione pedagogica e nella politica scolastica occidentale: la caratterizzazione dell’educazione in direzione popolare e nazionale; la ricerca di un’adeguata metodologia educativa e didattica; la problematica della formazione professionale richiesta dallo sviluppo industriale nascente. La pedagogia di Pestalozzi rappresenta soprattutto il momento di passaggio dall’ideale emancipativo del dibattito illuminista al principio dell’inclusione sociale intesa, paternalisticamente, come educazione dei poveri alla vita da poveri, per farne soggetti e non solo strumenti applicati alle macchine industriali.

Pestalozzi viene ricordato come il padre della scuola elementare e uno dei primi teorici dell’educazione popolare, un pioniere della scuola attiva contro ogni dogmatismo pedagogico, un educatore-filantropo.

2.1 Neuhof: istruzione, lavoro e riscatto sociale

Neuhof

L’esperienza di Neuhof rappresenta la risposta del riformismo educativo pestalozziano ai problemi del contado. La fattoria di Neuhof doveva infatti realizzare il doppio obiettivo di garantire la conquista dell’autonomia economica dei ragazzi poveri e promuovere la realizzazione di personalità autenticamente indipendenti per gli effetti combinati del lavoro e dell’istruzione.

A Neuhof Pestalozzi cerca di formare tessitori e filatori di cotone ai quali si sforza di dare un’educazione e un’istruzione di base, con l’obiettivo di elevare dal punto di vista etico-sociale le classi più povere e dare dignità agli emarginati, esclusi da ogni diritto civile e sottoposti a ogni sorta di vessazione. Da Neuhof esce, nei termini essenziali, l’intuizione della problematica moderna del raccordo tra educazione e vita, tra istruzione e lavoro, nonché l’idea, chiaramente abbozzata, di un’educazione (e di una scuola) che si estenda a tutto il popolo.

Io ho visto coi miei occhi, in una zona povera, la miseria dei figli dei contadini delle comunità messi a lavorare; ho visto come la durezza disumana dell’egoismo rovinasse quasi tutti questi bimbi, sia fisicamente che spiritualmente e quasi, oserei dire, ne provocasse la morte; e quindi senza coraggio, e senza vita, indeboliti dalle malattie, privi di umanità, senza energie, non fossero in grado di crescere e di diventare uomini adulti, utile a sé e al paese. […] Non ho dubbi che avrei potuto realizzare dei risultati veramente grandi e utili se le forze non mi fossero mancate: un’educazione completa e la salvezza dei bimbi dimenticati degli strati più umili dell’umanità! Il ragazzo abbandonato, destinato a diventare un vagabondo e forse anche un delinquente; la fanciulla senza aiuto e senza guida, condannata alla miseria e a una vita fuori dalla legge: questi esseri che sono affatto perduti per sé e per la patria, questi volevo salvare, a questi volevo dare educazione per una vita attiva e utile.

Nobili filantropi […] dei miei allievi devo ancora ricordare Maria Bachli e Lisabeth Arnolds, la prima è affatto idiota, nel senso pieno della parola, a un grado tale che non ho visto nemmeno in individui rinchiusi in asili d’alienati. Ma ha un orecchio musicale straordinario. La seconda ha notevoli capacità, ma è deforme per l’immane misrria sopportata: a nove anni non è ancora in grado di camminare. Entrambe guadagnano il loro pane e vanno incontro a una vita nella quale sono sicure di poter soddisfare i loro bisogni [Saggi sull’istituto dei poveri di Neuhof].

Salvare i bambini poveri dall’accattonaggio dando loro un‘istruzione di base e insegnando loro i rudimenti di un lavoro. Questo dunque l’obiettivo di Neuhof.

2.2 L’esperienza di Stans: istruzione, lavoro ed educazione integrale

Stans: l’amore è la premessa indispensabile di un’educazione efficace

Dopo il fallimento dell’esperienza di Neuhof, trascorrrono più di vent’anni prima che Pestalozzi possa misurarsi di nuovo con un concreto progetto educativo. L’occasione gli viene dalla proposta di occuparsi di un gruppo di orfani di guerra a Stans, esperienza nella quale il pedagogista porta riflessioni approfondite sulla formazione professionale e sull’educazione popolare.

Il pedagogista resta convinto della sostanziale staticità dell’ordine sociale e della conseguente necessità di educare «il povero alla povertà», formandolo perché non restasse vittima della propria povertà. All’idea dell’educazione come strumento di riscatto sociale tende quindi a sostituire una pedagogia del lavoro, valutato per il contributo che può offrire, insieme all’educazione morale e all’istruzione di base, nel quadro di una formazione complessiva della personalità.

Pestalozzi si pone in aperta polemica con i cosiddetti “pedagogisti dell’industria” che accusa di incatenare, anima e corpo, i figli dei poveri alle macchine industriali. La sua è l’idea di una formazione integrale che educhi i giovani delle classi più modeste, ne faccia dei soggetti, mentre li avvia, inevitabilmente, al lavoro (un aspetto che si rifletterà, come vedremo, nella contestazione di Fröbel alle “sale di custodia”). Se è indispensabile, l’avviamento al lavoro non deve assorbire interamente l’educazione: anche la formazione dei poveri sarà integrale e non interamente asservita al bisogno.

E’ a Stans che Pestalozzi comincia a forgiare il suo metodo. Qui, con i ragazzi abbandonati, Pestalozzi capisce che l’amore è la premessa indispensabile di ogni educazione efficace; la scarsità di mezzi gli suggerisce poi il ricorso al mutuo insegnamento tra ragazzi di diversa età e preparazione.

Tra l’esperienza di Neuhof e quella di Stans, Pestalozzi scrive le Ricerche sopra il corso della natura nello svolgimento del genere umano, del 1797, il suo scritto più organico di filosofia dell’educazione.

2.3 L’elaborazione della didattica a Burgdorf e Yverdon

Burgdorf

Quando viene inviato a Burgdorf, Pestalozzi si trova in una condizione pedagogica non più d’emergenza, nella quale il pedagogista insegna a ragazzi della classe media e può avvalersi degli strumenti necessari e di collaboratori.

E’ a Burgdorf che Pestalozzi delinea il metodo elementare che avrà piena formulazione in Come Geltrude istruisce i suoi figli. L’educazione inizia prestissimo e ha nella madre la sua prima protagonista: è lei il modello educativo della scuola primaria sia per la semplicità delle sue spiegazioni, sia per la calda tonalità affettiva del suo approccio: l’educazione domestica è quindi il modello di quella pubblica.

L’insegnamento deve essere adeguato allo sviluppo del bambino e perché il bambino ne tragga vantaggio, dovrà essere organico (ciò che precede deve essere connesso a ciò che segue), graduale (dal semplice al complesso) e vicino all’esperienza del bambino.

Yverdon

Anche quella di Yverdon è una scuola-convitto a pagamento per giovani benestanti che diventa l’esperimento educativo più famoso e avanzato dell’epoca.

Nel Canto del cigno, l’ultimo scritto del pedagogista, Pestalozzi ne esamina tutti i limiti, individuati nell’eccesso di specialismo e nell’irrigidimento del metodo che lascia poco spazio agli aspetti emotivi e all’importanza delle esperienze esistenziali nell’educazione dei giovani.

Fondamentali anche le riflessioni pestalozziane sull’apprendimento della lingua intesa come padroneggiamento del discorso, piuttosto che della grammatica.

3. Fröbel

Friedrich Fröbel (1782 – 1851)

Fröbel è il fondatore della scuola dell’infanzia (kindergarten) moderna, un’istituzione educativa dedicata ai bambini in età prescolare con una struttura, delle finalità e una metodologia proprie. Fondamentali sono le sue riflessioni sul ruolo del gioco nello sviluppo psico-fisico infantile.

Il pedagogista nasce in Turingia nel 1782 da un pastore protestante. Dopo studi piuttosto inconcludenti, incontra Pestalozzi a Yverdon e scopre la sua vocazione di educatore. Oltre a questo incontro, il suo rapporto istintivo con la natura è un altro elemento utile per capire la genesi della visione frobeliana del kindergarten: le lunghe escursioni, da ragazzo, nelle foreste della Turingia; le cure dedicate all’ampio orto-giardino del padre; il primo impiego come apprendista forestale ad appena quindici anni.

Il suo rapporto con la natura non è quello di Pestalozzi, mediato da considerazioni sociali ed economiche, ma è di ordine mistico-sentimentale, fusionale ed emotivo. Della natura interessano a Fröbel l’interna struttura, la scoperta delle leggi che la regolano, l’intuizione che nella molteplicità dei suoi aspetti essa è un’unità. Sarà questo il motivo fondante la sua visione filosofica dell’educazione, ispirata a una concezione unitaria della realtà e della cultura:

«La più elevata idea sorse in me: tutto è unità, è fondato sull’unità, muove dall’unità; tutto tende, conduce e ritorna all’unità. Di conseguenza, l’aspirazione al raggiungimento dell’unità è la base delle molteplici attività umane».

L’intuizione frobeliana dell’unità del reale attendeva unicamente un chiarimento razionale che il pedagogista trova nel pensiero di Schelling della sostanziale unità di Natura e Spirito.

3.1 La filosofia frobeliana dell’educazione

Fröbel interpreta la tendenza del romanticismo tedesco a guardare alla realtà in maniera unitaria, a identificare natura e spirito, sentimento e ragione. I riflessi educativi di questa concezione della realtà sono un’idea dell’educazione come svolgimento spontaneo e creativo – già sostenuta da Rousseau, ma ora giustificata non dall’ipotesi di un’originaria natura incontaminata da recuperare, ma dal fatto che la natura dell’uomo è il suo stesso spirito, e l’una e l’altro sono espressione dell’attività creatrice di Dio – e il fine dell’educazione, che in Fröbel si configura come la progressiva presa di coscienza dell’unità del reale, attraverso le forme analogiche del materiale didattico o attraverso l’intuizione.

Si tratta di un modello educativo che valorizza in alto grado la creatività, ma che si espone anche ai limiti di una certa astrattezza. In perfetta sintonia col pensiero romantico, per Fröbel lo sviluppo è un processo lineare e continuo, che si configura come esplicazione progressiva dell’energia divina che è in noi.

Questo sviluppo si esprime sia in direzione centrifuga, come tendenza a «rendere esterno l’interno», che in direzione centripeta, come tendenza a «rendere interno l’esterno». La direzione «centrifuga», cioè l’espressione, prevale nel corso della prima infanzia; la direzione «centripeta», l’apprendimento, nella fase successiva della fanciullezza, senza mai, in ogni caso, farsi esclusiva.

3.2 La prima infanzia: il momento dell’espressività ludico-estetica

espressione ludico-artistica

Fröbel dedica una forte attenzione al legame del gioco con il linguaggio nel bambino nel secondo anno di vita. Poiché per Fröbel ogni atto umano è atto creativo, momento espressivo del divino che è nell’uomo, è evidente che i processi rappresentativi e attivi debbono realizzarsi nella spontaneità data la «bontà» della loro «natura».

Prima di Fröbel, nessuno aveva identificato l’infanzia con il gioco, o aveva visto nel gioco l’attività fondamentale del bambino. La centralità del gioco fa sì che l’attività ludica orienti il bambino in direzione dell’espressività pittorica, linguistica, motoria, grafica e manipolativa; e poiché Fröbel identifica il gioco con la creatività, la totalità dell’esperienza del bambino, in questa sua prima fase di sviluppo, assume una colorazione estetica. Pittura, disegno, manipolazione, movimento sono espressione, e dunque linguaggi della soggettività.

Oltre al disegno e alla manipolazione, Fröbel include nel quadro pedagogico di questa fase dell’educazione infantile, il movimento e gli esercizi corporei, e, ancora, il ritmo, la musica, la danza, nonché le attività domestiche che il bambino può compiere in seno alla famiglia.

3.3 La seconda infanzia: il momento dell’apprendimento

Kindergarten, 1898 ca

La direzione metodologica dell’educazione della seconda infanzia assume nel pensiero di Fröbel un orientamento opposto rispetto alla fase precedente. Nella prima infanzia si trattava di agevolare, nella spontaneità, la «rappresentazione dell’interno all’esterno» (espressione), adesso è l’esterno (la rappresentazione di oggetti ed eventi del mondo esterno) che, attraverso la curiosità e l’interesse, deve venir interiorizzato (apprendimento).

Fröbel disegna con estrema cura un modello istituzionale della scuola dell’infanzia. Il Kindergarten è una «scuola» in senso proprio, ordinata sui fondamenti della psicologia infantile, e conseguentemente superiore alle «sale di custodia» che il pedagogista critica decisamente.

Fröbel è il primo pedagogista che costruisce una scuola per le necessità di sviluppo del bambino, senza condizionamenti sociali esterni o preoccupazioni anticipatorie della scuola elementare (come farà in Italia Ferrante Aporti per tentare di dare i rudimenti della lettoscrittura ai bambini di estrazione popolare avviati prestissimo al lavoro). È un pioniere che si muove con sicurezza sul sentiero già parzialmente segnato da Pestalozzi, ma al quale offre un contributo originale.

La struttura del Giardino d’infanzia sostiene le tre grandi attività del lavoro (su proprietà «private» e comuni), del gioco e dell’apprendimento mediante l’uso dei «doni». Sulle aree di lavoro i bambini coltivano piante e condividono momenti di socialità. Nell’area dedicata al gioco, i bambini si dedicano alla loro attività preferita, il gioco, spesso serio, non solo perché non sempre esso è fine a se stesso, ma perché costituisce il modo stesso di vivere dei bambini, il momento in cui la fantasia si fonde con la realtà.

La terza area, dedicata all’apprendimento, è invece occupata dai doni, cioè dal materiale didattico che, per la sua specificità, ha costituito a lungo la nota caratterizzante della didattica del Kindergarten nel mondo.

I doni sono oggetti geometrici assemblabili (cubi, cilindri, sfere) che devono favorire, attraverso la manipolazione, l’apprendimento della struttura spaziale della realtà. Con questi oggetti i bambini imparano a costruire e apprendono le specificità geometriche dei solidi, ma anche il loro significato simbolico: la sfera rappresenta l’unità, le altre figure invece, la molteplicità del reale che dev’essere ricondotta ad unità.

4. Herbart, la pedagogia come scienza

Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841)

È merito di Herbart aver posto il problema della pedagogia come scienza, sottratta ai limiti dell’empirismo e saldamente ancorata all’etica e alla psicologia. Herbart critica a fondo le due posizioni dell’educazione naturale (Rousseau) e dell’educazione sociale (Locke), vittime, la prima dello spontaneismo individualistico, la seconda del conformismo sociale, entrambe incapaci di assicurare autonomia all’educazione e al suo obiettivo di una personalità pienamente sviluppata.

Jean-Jacques Rousseau

La lettura che Herbart fa del capolavoro pedagogico di Rousseau è certamente parziale, ma ha il merito di centrare uno dei punti di maggior debolezza della pedagogia del ginevrino: la difficoltà dell’educazione naturale di raccordare le ragioni dello sviluppo individuale con le esigenze di integrazione sociale del soggetto.

Della posizione di Rousseau, Herbart mostra di non condividere l’ispirazione puerocentrica e sostanzialmente individualistica e, soprattutto, di non comprendere come possa istituirsi una scienza dell’educazione posta nei termini del puro sviluppo naturale. Là dove l’educazione si identifichi col processo naturale della crescita non è richiesta infatti nessuna teorizzazione pedagogica né alcun piano formativo, specie se, come vuole Rousseau, viene bandito del tutto il sistema della cultura.

John Locke

Anche nella lettura del pensiero di Locke lo spirito polemico prevale su quello propriamente critico, ma Herbart coglie nel segno quando ne denuncia il rischio del conformismo. Se Rousseau sacrifica il momento di socialità al momento soggettivo-individuale, Locke cade nell’errore opposto.

«Non v’è dubbio» rileva Herbart, «che a differenza di Emilio, l’allievo di Locke saprà adattarsi bene alla società, meglio d’ogni altro. Qui, nella dottrina di Locke, ciò che è convenzionale diventa la cosa più importante. Per i padri che destinano i loro figli alla vita mondana non c’è bisogno, dopo quello di Locke, di un altro libro di pedagogia: ciò che si potrebbe aggiungere rischierebbe di essere artificioso: “Procuratevi” suggerisce Locke, “un uomo posato, di maniere distinte, che conosca le regole della cortesia e della convenienza con tutte le modificazioni che dipendono da persone, tempi e luoghi diversi, e che conduca continuamente il suo allievo secondo che la sua età lo permette, a osservare queste cose, e si sarà fatto tutto quel che è da fare per l’educazione dell’uomo”».

Herbart sottolinea con sottile ironia che le due proposte citate non prevedono grosse difficoltà di metodo. Nel caso dell’educazione naturale, educare l’uomo costerà poco più che l’allevare una rosa, ancora minori difficoltà incontrerà l’educazione mondana di Locke, perché è certo che «simile educazione può riuscire, dato che il mondo è in lega con la gente di mondo».

Per Herbart il problema educativo si risolve intervenendo sulle masse appercipienti del soggetto, vale a dire i principi che regolano la sua condotta e le grandi idee morali: e poiché l’orizzonte etico è costituito dai valori prodotti dall’umanità nel corso della sua storia, la vera educazione sarà quella che si identifica con l’istruzione. Educare istruendo significa, per Herbart, superare il naturalismo di Rousseau e l’angusto sociologismo di Locke, e scegliere di riferirsi a «un’ampia cerchia di idee» che «si colleghino con gli esemplari culturali più alti prodotti dall’umanità nella sua storia». Ciò significa, per Herbart, liberare l’educazione da vedute parziali e legarla a una scienza dell’educazione (la pedagogia) capace di sviluppare una propria autonoma riflessione sui contributi provenienti dalle altre scienze umane.

La grande scoperta di Herbart riguarda la funzione e la dinamica dell’interesse in educazione, che egli pone a fondamento metodologico di tutto il processo formativo, dell’educazione e dell’istruzione. L’interesse può essere considerato sotto due differenti aspetti: per l’aspetto oggettivo, coincide con ciò che è interessante; per l’aspetto soggettivo, si identifica con un motivo, una tensione interna al soggetto che la psicologia è in grado di studiare.