~ gabriella giudici

Giuseppe Bottai, Ministro dell’Educazione Nazionale

Razzismo e società italiana

Nella scuola di primo grado, coi mezzi acconci alla mentalità dell’infanzia, si creerà il clima adatto alla formazione di una prima, embrionale coscienza razzista, mentre nella scuola media il più elevato sviluppo mentale degli adolescenti, già a contatto con la tradizione umanistica attraverso lo studio delle lingue classiche, della storia e della letteratura, consentirà di fissare i capisaldi della dottrina razzista, i suoi fini e i suoi limiti. La propagazione della dottrina continuerà, infine, nella scuola superiore dove la gioventù studiosa, col sussidio delle cognizioni umanistiche e scientifiche già acquisite, potrà approfondirla e prepararsi ad esserne, a sua volta, divulgatrice e animatrice.

Giuseppe Bottai, 6 agosto 1938

È opinione diffusa, e prevalente nel circuito di informazione giornalistico e televisivo odierno, che il razzismo in Italia sia un elemento sostanzialmente estraneo all’identità nazionale. Gli opinionisti che si spingono a proiettare lo sguardo indietro nel tempo concedono al massimo il riconoscimento dell’aberrazione delle leggi del 1938, salvo addebitarne la responsabilità non tanto al fascismo quanto ad una specie di imposizione dell’alleato nazista; così facendo attribuiscono implicitamente al razzismo di Stato la natura di parentesi che, essendo il risultato di una forzatura esterna, una volta dissolto l’agente responsabile non poteva altro che chiudersi nel 1945 senza strascichi.

Questa visione comoda e autoassolutoria pone le sue fondamenta su due elementi portanti del passato nazionale, uno sociopolitico e uno storiografico. Quello sociopolitico è la mancata defascistizzazione della società italiana seguita alla liberazione. Più che in altre nazioni europee i governi usciti dalla guerra hanno rapidamente restaurato il senso di normalità della vita nazionale rinunciando all’epurazione di grandi e piccoli responsabili del regime e delle sue nefandezze e quindi stendendo un velo di innocenza o di limitata gravità sulle decisioni che avevano aperto ferite che ancora bruciavano tragicamente. L’elemento storiografico è costituito dall’interpretazione di quegli anni emersa dalla scuola che si raccoglieva attorno a Renzo De Felice e che a metà degli anni Settanta, a partire dall’Intervista sul fascismo del 1976, è divenuta progressivamente egemone nella trasmissione massmediatica del passato fascista, dichiarato «immune dal cono d’ombra dell’Olocausto».

Contrapposta a questa interpretazione consolatoria del razzismo fascista, se ne è però sviluppata un’altra che ha mostrato la presenza nella società dell’epoca di elementi sia antiebraici che discriminatori nei confronti degli africani. Per questi storici tali elementi radicati nella società italiana furono riattivati dalla scelta del regime di varare una legislazione razzista e antisemita tra il 1937 e il 1938; tale scelta risulta coerente con la natura del regime e dell’ideologia fascista, gerarchizzante e bisognoso di creare nemici che permettessero di agire nel senso dell’omogeneizzazione del proprio corpo sociale. Questa tendenza storiografica quindi, da una parte attribuisce al fascismo una sostanziale natura gerarchizzante predisposta a sviluppare classificazioni, individuare nemici e produrre esclusioni rigide anche a base culturale o biologica; dall’altra ritiene che la società italiana del XX secolo fosse carica di elementi di pregiudizio radicati nel senso comune e nel mondo culturale che furono il materiale su cui Mussolini poté contare nel momento del varo delle leggi razziste. Inoltre da questa interpretazione consegue logicamente che, con la caduta del fascismo, nella società italiana rimasero in circolazione sia gli effetti di cinque/sette anni di razzismo istituzionale, sia tutto il substrato di pregiudizio che aveva preceduto le leggi e che a quel punto, necessariamente, non poteva che ritornare nella clandestinità culturale e sopravvivere sottotraccia.

[…]

Cos’è il razzismo

In questo saggio la definizione di razzismo, che ho utilizzato per muovermi con uguale metodo tra i documenti degli anni Trenta del Novecento e tra quelli di oggi, è la seguente: è razzista l’ideologia che opera 1) la traduzione in chiave naturalistica di caratteristiche determinate storicamente, oppure 2) l’attribuzione di valore a diversità naturali, cioè la gerarchizzazione operata sulla base di tali diversità; tali operazioni sono finalizzate entrambe a legittimare forme di esclusione e/o di subordinazione del gruppo umano così “costruito”.

Risultato paradigmatico della prima operazione logica è l’antisemitismo che inventa la “razza ebraica” sulla base di una determinazione storica religiosa; la seconda operazione porta invece al razzismo cosiddetto coloniale, che attribuisce, ad esempio, al colore della pelle un valore di superiorità (bianco) o inferiorità (nero) che tali caratteristica in sé non ha.

Ovviamente il razzismo è una pratica mutagena, che cambia continuamente forma adattandosi al contesto in cui si sviluppa. Cambia talmente da poter rinunciare all’uso del termine che le dà il nome – razza, ormai impresentabile dopo gli avvenimenti del Novecento – senza per questo perdere la capacità di operare secondo le logiche descritte qui sopra. Così oggi nessuno (quasi) dei promotori della rilevazione delle impronte digitali agli “zingari” userebbe per la comunità nomade il nome “razza”; tuttavia la costruzione “etnica” della comunità zingara avviene come se il nomadismo fosse una caratteristica naturale e non maturata storicamente, e la sua schedatura attraverso strumenti di polizia criminale come la rilevazione delle impronte, rientrano evidentemente nel campo analitico delineato con la nostra definizione.

[…]

La scuola del regime

La persecuzione razzista del fascismo

Nella scuola dei primi anni del regime, il tema della razza non fu trattato in modo differente rispetto a come veniva tratteggiato nella scuola prefascista. La suddivisione delle popolazioni della terra in razze gerarchizzate tra loro in base alla “civiltà” e la collocazione del “bianco” al di sopra delle altre razze era un elemento scontato per l’antropologia del tempo, un luogo comune culturale.

Era logico quindi che emergesse qua e là, soprattutto nei passi dedicati all’argomento sulle pagine di geografia dei testi per le scuole elementari, medie e superiori. Solitamente, nella scuola elementare, il compito dell’alfabetizzazione era svolto con evidenza iconografica da una tavola composta dai disegni o dalle foto antropologiche delle tre (o quattro o cinque, a seconda della suddivisione) razze principali. Nella tavola erano illustrati i rapporti: il bianco al centro oppure in alto, accanto ad elementi del progresso scientifico o di “civilizzazione culturale” come i vestiti; invece gli altri soggetti, più o meno accompagnati da elementi svalorizzanti, erano collocati in posizione subordinata. Informazioni sulla collocazione geografica completavano le brevi trattazioni. Di tanto in tanto tra i testi affioravano anche elementi di pregiudizio antigiudaico, ma la loro presenza era sporadica e legata alla tradizione cristiana e alla sua forte pervasività nella cultura nazionale rafforzata dalla riforma Gentile che aveva posto l’insegnamento della dottrina cristiana cattolica «a fondamento e coronamento della istruzione elementare».

Il punto di svolta rispetto al razzismo va collocato in corrispondenza dell’invasione dell’Etiopia. In quegli anni infatti l’importanza del fattore razziale nella definizione dell’identità fascista e italiana crebbe tanto da divenire un elemento strategico nella politica identitaria del regime. In un brevissimo lasso di tempo (1935-1937) si assistette all’introduzione di una legislazione gerarchizzante e separatista in colonia e al varo di una campagna di stampa antisemita nel territorio nazionale. Progressivamente, e con vincolo di legge dal 1938, la scuola fu «bonificata» dalla presenza fisica e culturale degli ebrei mentre i principi del razzismo divenivano leggi dello Stato ed entravano come temi irrinunciabili nella preparazione dei curricoli e dei libri di testo.

Gabriele Turi faceva notare già anni fa che nell’autunno del 1938 il fascismo intervenne sulla scuola, sull’università e sulla cultura imponendo normative più razziste di quelle coeve in vigore nella Germania nazista. Possiamo inoltre aggiungere che la macchina burocratica, in altri momenti così difficile da avviare in Italia, in questo caso diede prova di un’efficienza superiore alla media, sollecitata da un ministro che sicuramente aveva profuso il massimo impegno per mostrarsi zelante in questa materia. Giuseppe Bottai, infatti, ministro in carica dell’Educazione Nazionale, era stato il più solerte tra gli uomini di regime a prendere provvedimenti antiebraici. Nella scuola fascista le azioni di censimento e di discriminazione iniziarono ancor prima che l’antisemitismo fosse divenuto legge di Stato o direttiva ufficiale del governo.

Nell’università fin dal 3 agosto fu vietata la partecipazione di docenti universitari ebrei a convegni all’estero e dal 6 fu vietata l’iscrizione di studenti ebrei stranieri. Nella scuola statale il 6 fu inviata la circolare che segnalava l’uscita della rivista «La difesa della razza» e ne ordinava la lettura e il commento, mentre il 9 si vietava il conferimento di supplenze agli insegnanti ebrei e veniva disposto il censimento di tutto il personale dipendente per appurare l’appartenenza o meno alla razza ebraica. Il 12 era la volta dei libri di testo, con la proibizione di quelli di autori ebrei e il 18 toccava agli studenti ebrei stranieri essere esclusi anche dalle scuole elementari e medie. Tutte queste misure, prese vorticosamente in agosto, trovarono una prima sistemazione e un ampliamento significativo con il regio decreto legge del 5 settembre Provvedimenti per la difesa della razza nella scuola fascista in base al quale fu vietato agli studenti ebrei di iscriversi a scuola e università e ai docenti si esercitare nelle scuole statali, disponendo la sospensione di quelli in servizio a partire dal 16 ottobre. La sospensione era estesa anche a presidi e direttori didattici nonché al personale di vigilanza. A questo punto mancavano solo i dettagli e le rifiniture, ma l’eliminazione della scuola della presenza ebraica era stata decretata.

Successivamente con circolare fu specificato che gli insegnanti sospesi, per evitare che prendessero inizialmente servizio nelle classi e che quindi si creasse l’effetto emotivo dell’interruzione del rapporto con gli alunni dopo le prime due settimane di scuola (che iniziava in ottobre) dovevano essere collocati al di fuori della didattica in attesa che maturassero i tempi della sospensione dal servizio. Così la maggior parte degli studenti e dei professori ebrei non iniziò neppure la scuola che fin dall’apertura dell’anno scolastico si ritrovò privata dalle persone definite ebree in base alla normativa in elaborazione.

Nell’ottobre del 1938, al Gran Consiglio del Fascismo, Bottai stesso si oppose in maniera intransigente a qualsiasi attenuazione dei provvedimenti e la campagna antiebraica nella scuola fu portata avanti in maniera inflessibile anche negli anni successivi. Il Rdl 1779 del 15 novembre infatti oltre a raccogliere le norme sulla scuola in un unico testo completò il quadro decretando la dispensa dal servizio (il licenziamento) per tutto il personale già sospeso: al termine saranno cacciati circa 279 tra presidi e professori di scuola media, un numero imprecisato di maestre e maestri elementari e alcune migliaia di studenti. La scuola italiana nel giro di poco più di un’estate era stata “purificata” ed era diventata una scuola “di razza”.

L’educazione razzista del fascismo

Lo zelo di Bottai fu efficace anche nell’intervenire sui contenuti della scuola, uniformandoli ai nuovi principi razzisti. Qui le strade, perseguite parallelamente fin da agosto del 1938, furono due: «bonificare» il sapere scolastico del tempo da quelle che venivano definite «influenze semite» e sostenere innovazioni nei contenuti scolastici in linea con le nuove idealità razziste.

Bonifica

Il 12 agosto fu inviata ai provveditori la circolare che aveva come oggetto il «divieto di adozione di libri di testo di autori ebrei» e dettava le prime indicazioni ai provveditori e ai presidi per procedere alla immediata sostituzione dei libri proibiti adottati nello scorso mese di maggio. Questo ambito di intervento prettamente censorio fu sviluppato nel tempo nell’ambito delle pubblicazioni scolastiche intrecciandosi alla più generale campagna, già avviata dallo stesso Mussolini nel mese di aprile dello stesso anno, che intendeva eliminare dalla circolazione «gli scrittori ebrei, ebraizzanti, o comunque di tendenze decadenti». In particolare nell’ambito dei libri scolastici la censura passò dalla proibizione dei testi di autori ebrei a interventi di revisione più minuziosi poiché, come precisato in una successiva circolare di luglio 1939,

dovrà curarsi l’eliminazione non solo dei brani di scrittori o poeti di razza ebraica ma anche di tutte le citazioni ed in genere i riferimenti al pensiero di autori ebrei.

Nuovi contenuti razzisti. Il 6 agosto, sempre 1938, fu inviata ai Provveditori un’altra circolare dedicata alla diffusione della neonata rivista

«La difesa dalla razza» nelle scuole che «dovrà […] essere conosciuta, letta, divulgata e commentata da tutti i presidi, direttori, ispettori e insegnanti della scuola media ed elementare, sia dei grandi che dei piccoli centri; ogni biblioteca scolastica dovrà esserne provvista e tenerla a disposizione del corpo insegnante, il quale ne assimilerà e propagherà l’altro spirito informatore».

Le indicazioni del Ministro però andavano oltre sottolineando la necessità di porre i contenuti razzisti al centro dell’insegnamento e delineando un primo improvvisato “curricolo razzista” per i diversi gradi di scuola:

Nella scuola di primo grado, coi mezzi acconci alla mentalità dell’infanzia, si creerà il clima adatto alla formazione di una prima, embrionale coscienza razzista, mentre nella scuola media il più elevato sviluppo mentale degli adolescenti, già a contatto con la tradizione umanistica attraverso lo studio delle lingue classiche, della storia e della letteratura, consentirà di fissare i capisaldi della dottrina razzista, i suoi fini e i suoi limiti. La propagazione della dottrina continuerà, infine, nella scuola superiore dove la gioventù studiosa, col sussidio delle cognizioni umanistiche e scientifiche già acquisite, potrà approfondirla e prepararsi ad esserne, a sua volta, divulgatrice e animatrice.

Di questo secondo filone di interventi tesi a sollecitare e prescrivere un curricolo razzista ne analizziamo qui solamente due: il Secondo libro del fascista e il volumetto Per la difesa della razza dell’Istituto tecnico Riccati di Treviso.

Il Secondo libro del fascista è una sorta di manuale scolastico specifico sul razzismo per gli alunni delle scuole medie, pubblicato per la prima volta nel 1939, ad un anno di distanza dal Primo libro del fascista dedicato a Mussolini, alla rivoluzione fascista e alle organizzazioni di regime. Il ministero fece ingente opera di propaganda attraverso ripetute circolari affinché si arrivasse ad una «diffusione possibilmente totalitaria dei due volumi». Il contenuto procede per brevi capitoli articolati in frasi semplici e assertive: inizia dalla classificazione della specie umana in razze, chiarisce l’appartenenza della stirpe italiana alla razza ariana, la superiorità dell’arianesimo sulle altre razze, la necessità di difenderne purezza e supremazia e l’identità tra nazione e razza. Poi passa ad un florilegio di citazioni del duce su «razza» e «stirpe», attestando quanto la retorica e il linguaggio fascista fossero intrisi del lessico razzista fin dagli anni Venti, anche se l’intento propagandistico di retrodatare tout court la scelta del razzismo di stato di quindici anni non è certo condivisibile a livello storiografico. A questo punto il testo si diffonde in un lungo elenco delle opere del fascismo «per la razza», poi affronta il tema degli «ebrei», quello del «razzismo coloniale», elenca le principali leggi razziste e conclude con un paragrafo riassuntivo intitolato Che cosa devo sapere sulla razza e articolato per brevi domande e risposte secondo lo stile dei testi di catechismo di fine Ottocento. Vediamo un breve saggio di quest’ultima parte:

D.[domanda] A quale razza appartieni? R.[risposta] Appartengo alla razza ariana. / D. Perché dici di essere di razza ariana? R. Perché la razza italiana è ariana. / D. Qual è la missione della razza ariana? R. La razza ariana ha la missione di civilizzare il mondo, e di farne incessantemente progredire la civiltà. […] D. Perché il Regime Fascista ha preso i provvedimenti riguardanti gli ebrei? R. I provvedimenti razziali del Regime sono stati presi per tutelare la purezza del sangue italiano e dello spirito italiano e per difendere lo stato contro le congiure dell’ebraismo internazionale. […] D. Qual è il primo dovere dell’Italiano che vive sui territori dell’Impero? R. Il primo dovere dell’Italiano che vive sui territori dell’Impero è quello di mantenere il prestigio di razza, mostrandone costantemente la superiorità agli indigeni.

L’aspetto che mi pare più importante da mettere in evidenza riguarda l’elenco di iniziative prese dal regime per la razza. In questo caso il fascismo non mostra la dimensione persecutoria del suo razzismo, quella rivolta contro ebrei e africani, bensì quella “positiva”, rivolta a sostenere la “razza eletta”, a rafforzarla, ad inquadrare i suoi soggetti più a rischio, a mantenerla sana. Leggiamo in sintesi l’elenco che compare in questo libretto: educazione al costume guerriero e virile; sostegno alla maternità e all’infanzia, sostegno alla politica demografica attraverso l’incoraggiamento dei matrimoni; organizzazione delle bonifiche e del «ritorno alla terra», battaglia del grano ecc.; lotta contro le malattie sociali come malaria, tubercolosi, lue; assistenza e previdenza sociale; fondazione del dopolavoro; incremento all’educazione fisica; istituzione delle organizzazioni giovanili; …

Vediamo subito che all’interno del «sostegno alla razza italiana» rientra più o meno tutta quanta la politica sociale del fascismo attuata dalla presa del potere per l’organizzazione e il controllo delle masse: il disciplinamento del tempo libero, l’educazione nazionale, l’educazione bellicista, fino a comprendere tutta a medicina sociale e le iniziative di profilassi sanitaria. Noi sappiamo bene che, ad esempio per quanto riguarda l’associazionismo, le organizzazioni del regime (ONB, GIL, Dopolavoro) erano rimaste le uniche a poter essere operative e che le altre organizzazioni, da quelle di diverso segno politico a quelle religiosi come lo scoutismo, furono perseguitate e vietate: non dobbiamo mai dimenticarlo di fronte alla “messa in scena del regime”. Inoltre non bisogna smettere di ricordare, a generazioni sempre più affaticate dai revisionismi, che la ginnastica per ottenere un soldato obbediente da un bambino disciplinato è qualcosa di radicalmente diverso dalla riscoperta del corpo e del gioco in libera relazione con i propri coetanei. Al di là di queste forse scontate premesse però, quello che sta dietro ed emerge da questa lista è l’esistenza di una politica di difesa e di sostegno alla stirpe nazionale che il fascismo faceva da tempo… E che la propaganda di questa azione – che oggi possiamo chiamare “bio-politica” – definiva il popolo italiano destinatario delle profilassi con i termini di «stirpe» e «razza» in maniera spesso indifferente.

Fu poi nel 1936-37 che il regime, a seguito della conquista dell’Etiopia, varò la prima campagna di propaganda e la prima legge “razzista” nei confronti degli africani. A quel punto la scelta del razzismo di Stato divenne operativa anche nel territorio del regno contro gli ebrei in un contesto in cui era possibile riconnettere tutti questi elementi maturati nel tempo all’interno di una visione organica del razzismo fascista. La riorganizzazione di tutta la politica educativa, assistenziale, medica e sociale del fascismo all’interno della teoria della razza non era difficile né incoerente. Inoltre questa politica, considerata in sé e depurata dagli aspetti persecutori del razzismo, poteva apparire meritoria o perlomeno apprezzabile agli occhi di chi, ad esempio, in quegli anni andava a scuola e non aveva un padre comunista o socialista a casa che gli suggeriva uno sguardo critico. Intendo dire che il regime quando varò le leggi razziali, riuscì a concentrare il “lavoro sporco”, la cacciata dei professori e degli alunni ebrei, durante l’estate, coinvolgendo direttamente poche persone: erano sufficienti i presidi e i segretari, più legati gerarchicamente alle catene di comando politico. Quando la scuola riaprì, il curricolo razzista poté dispiegarsi in gran parte sugli aspetti “positivi”, di sostegno e esaltazione della razza bianca, che in tutta evidenza risultano umanamente meno critici per le coscienze e costituiscono facili corroboranti dell’immagine di sé dell’italiano. Così diviene forse più pensabile una parte della risposta alla domanda che continuiamo a farci dal dopoguerra: come fu possibile? Fu possibile anche per questa articolazione dei due versanti – persecutorio verso gli ebrei e gli africani, di tutela verso gli «ariani» – della politica razzista nella scuola.

Questo ragionamento mi pare riceva conferma anche dagli interventi inclusi nel volumetto Per la difesa della razza, pubblicato nel 1940 dall’Istituto tecnico Riccati di Treviso. Si tratta di un opuscolo che raccoglie gli intendimenti didattici sul «problema razziale» di venti docenti dell’istituto espressi tra novembre e dicembre del 1938 in seguito ad una richiesta del Preside che li sollecitava citando la circolare del 6 agosto sulla rivista La Difesa della Razza. Sono passati solo due mesi dall’inizio della scuola e dalla cacciata di professori e studenti ebrei dopo mesi di campagna di stampa martellante. Leggendo i testi ci colpisce immediatamente la durezza dell’antisemita convinto, l’insegnante Bazza di Materie letterarie che promette:

Parlerò pure del massimo dei pericoli per la nostra razza: gli Ebrei e perché oggi si cerchi di segregarli da noi.

Ma esso è l’unico che citi esplicitamente gli ebrei. Anche alla maggior parte degli altri insegnanti lo zelo certo non manca, ma è indirizzato in modo diverso: sembra che nessuno senta il bisogno di citare gli ebrei, l’espulsione è già stata attuata, non è compito loro; molti insegnanti avranno pensato: “meglio così, posso non sporcarmi le mani”. Quello che invece il ministero chiede a tutti i docenti è di articolare l’impianto generale del razzismo, spiegare la coerenza del sistema di tutele e discriminazioni, fornire elementi di sostegno all’idea che la razza italiana o ariana è superiore, che la superiorità ha radici nella storia, che il prestigio di razza va difeso e sostenuto anche dal singolo individuo inquadrato nell’organicità del fascismo. Perciò ognuno dà il suo contributo a partire alla sua materia.

Così non mancano le lezioni specifiche di teoria antropologico-biologica della razza come quelle proposte dall’insegnante di scienze (dalla classificazione dei grandi gruppi razziali alle leggi fasciste), spiegazioni normative come quelle proposte dal docente di diritto («le norme per la difesa della razza nel nuovo codice civile») o esercitazioni pratiche come la fisiognomica descrittiva dei caratteri fisici della razza italiana proposta dell’insegnante di disegno. Ma la costellazione del razzismo fascista è più complessa. Altre materie molto tecniche trovano l’occasione per gettare un ponte tra politica razzista e politica economica del fascismo: l’imprenditoria autarchica per l’insegnante di ragioneria e tecniche commerciali, le case popolari per l’insegnante di costruzioni, la bonifica e la battaglia del grano per l’insegnante di agraria. I docenti di materie letterarie ripercorrono la storia e la letteratura nazionali esaltando le radici romane (otto interventi), la citazione dei geni italici (cinque, compresi i due docenti di matematica), del cristianesimo (quattro, compreso ovviamente l’insegnante di religione), del Risorgimento (due). Nell’ambito delle loro discipline la storia è individuata come la materia più duttile allo scopo (otto) seguita da geografia (sei) e lingua italiana (quattro). Addirittura c’è lo spazio per avere cautele nei confronti della tenera età degli allievi, per cui nei corsi inferiori si preferisce soprassedere al discorso sugli incroci (tre) poiché lo si ritiene non ancora consono alla loro psicologia. Per essi invece viene sollecitata l’educazione fisica (esaltata, si badi, non dagli insegnanti della GIL, che non partecipano al libretto, ma dai docenti di materie letterarie) come dovere al fine di dare corpo alla superiorità della razza italiana.

Le colonie e le popolazioni africane sono citate da cinque insegnanti e si percepisce che l’argomento richiama il grande tabù che si sente scorrere in alcuni di questi testi: quello dell’«incrocio», degli «ibridismi», le «contaminazioni», gli «imbastardimenti» e la paura di perdita della purezza razziale. La maggior parte degli insegnanti non preannuncia lezioni specifiche, assicura invece che ne parlerà

«appena se ne presti l’occasione, o provocando io stesso questa occasione» o «il sottoscritto […] prenderà lo spunto da qualche lezione di italiano e più ancora di storia» o ancora «ho avuto cura sin dal principio dell’anno di cogliere e di sviluppare quegli elementi e quegli spunti che dall’insegnamento delle varie materie mi sono stati offerti man mano». Alcuni si rendono conto che, in fondo, il razzismo lo insegnano da tempo, come l’insegnante di agraria che si accorge della continuità e coerenza di tante misure prese dal regime negli anni precedenti: «In armonia alle direttive del Regime ho da più anni illustrato ed illustro le leggi e i provvedimenti che il Governo fascista emana per formare la coscienza di razza e per la difesa della razza».

In definitiva, quindi, nella scuola fascista “arianizzata” del 1938 c’è spazio per essere razzisti secondo la propria disposizione e competenza, si può essere attivi propagandisti antisemiti ma anche mentori della grandezza di Roma o dell’importanza dell’educazione fisica. Tutto rientra nella costellazione. Se allora poteva parere meno compromissorio parlare di “Cesare” anziché di “perfidi ebrei”, oggi non possiamo ricostruire quel contesto senza riconoscere la complementarità di contenuti di una campagna razzista che nella scuola non trovò resistenze proprio perché ogni indole trovò il suo ruolo o il suo modo di girarsi dall’altra parte:

Vorrei ricordare l’amico fraterno Giorgio Foà. Condivisi con lui il banco del liceo classico “Romagnosi”, sezione B, negli anni scolastici 1936-37 e 1937-38. All’inizio dell’anno Giorgio non venne a scuola: le leggi razziali lo volevano escluso da quel liceo che fino ad allora aveva frequentato con buon profitto. Ci fu un sussulto nei nostri cuori? L’ignobile provvedimento ci apparve in tutta la sua gravità e in tutte le sue tremende implicazioni? Io credo di dover ammettere per amore di verità che indifferenza e apatia contraddistinsero il nostro comportamento di allora: né dalla bocca dei docenti un pur minimo accenno all’infame reiezione ebbe a sortire, segno evidente dello sfascio ideale e morale che la dittatura aveva provocato in tante coscienze. (2)

1) Militante dei Cobas della scuola. I contenuti del suo saggio sono stati presentati in occasione del convegno Trasformazioni dello Stato e della società: deriva autoritaria e mobilitazione reazionaria, Massa Carrara, 18-19 aprile 2009 e alla Scuola estiva sul razzismo “Un’idea” del XV Meeting Internazionale antirazzista, Cecina (Li), 15 luglio 2009.
2) Giovanni Timossi, Vice Presidente dell’Istituto storico della Resistenza di Parma, intervento al convegno Le leggi razziali e la persecuzione antiebraica in Italia, 16 dicembre 1988.

Il secondo razzismo di Stato

Il razzismo non scompare per decreto. Anche il razzismo italiano degli anni Trenta non scomparve con l’abrogazione delle leggi razziste. Le profonde radici che affondavano nella società italiana sono sopravvissute alla caduta del regime e sottotraccia hanno continuato a produrre identità e dispositivi potenzialmente discriminatori. Ci siamo accorti di ciò proprio in occasione del riemergere di questi dispositivi all’inizio degli anni Novanta, quando l’arrivo di persone migranti ha fatto riemergere il vecchio razzismo, coniugato secondo il nuovo senso comune, il nuovo lessico (non più «razza» ma «etnia») e le nuove accezioni discriminatorie.

Così quell’enorme bacino sommerso di pregiudizi un tempo indirizzati contro i sudditi coloniali o gli ebrei viene rivolto ora contro i migranti, spesso con l’aggravante di politiche che negano loro i diritti e le elementari forme di accoglienza previsti dalle normative umanitarie internazionali. Nel 1991 l’arrivo a Bari di 22.000 albanesi su una carretta del mare rappresentò l’inizio emblematico di una stagione che oggi è ancora in pieno sviluppo: essi furono concentrati nello stadio cittadino e immediatamente espulsi, con una risposta amministrativa che, criminalizzando i «clandestini», accettava in qualche misura i diffusi pregiudizi contro di loro e li alimentava a sua volta. Da lì ha preso avvio la lunga stagione dei Centri di permanenza temporanea, delle campagne leghiste e non solo contro i migranti, della demonizzazione dell’Islam. Una stagione in cui – in risposta alla crescita di presenze della seconda generazione di migranti – i governanti, sia di destra che di sinistra, non allargano i canali per il riconoscimento della cittadinanza bensì progettano e realizzano restrizioni, come nella disciplina dei matrimoni misti che in questi ultimi anni è stata attaccata da entrambi gli schieramenti.

Non sappiamo ancora come si andrà sviluppando nei diversi settori della società italiana questo nuovo razzismo di Stato – definibile in tal modo poiché la discriminazione è supportata anche da leggi dello Stato. Nell’ultimo anno però, riguardo alla scuola, abbiamo assistito a progetti e realizzazioni indirizzati direttamente a colpire il diritto all’istruzione e le modalità di frequenza scolastica di specifiche categorie di giovani: si tratta dei giovani migranti. A partire da questi interventi governativi proverò a fare un esercizio di storia del presente, cioè a proporre dall’analisi di questi atti un’interpretazione di quale scuola sia progettata per i migranti, quale immagine di essi alberghi nella mente dei legislatori e infine come si vada definendo il confine tra chi – per ora – può rimanere – pur in modalità subordinate – dentro il circuito dell’istruzione pubblica e chi invece è destinato ad esserne espulso.

Le “classi-ghetto”

In ottobre del 2008 la maggioranza di governo ha stabilito, nell’ambito della discussione sulle misure di riforma della scuola, l’istituzione delle cosiddette «classi ponte» che meglio sarebbe definire “classi ghetto per stranieri”. Si tratta di una mozione votata dalla Camera dei deputati che impegna la maggioranza a preparare una legge per sancire il trattamento separato degli alunni e alunne stranieri nella scuola italiana. Con la realizzazione di questa norma, infatti, tutti gli alunni e le alunne migranti che si iscriveranno per la prima volta nella scuola pubblica italiana dovranno sostenere un esame di lingua in ingresso; chi non supererà l’esame verrà separato fino a dicembre di ogni anno scolastico in classi separate definite «classi ponte» dove dovrà studiare l’italiano e un vero e proprio curricolo per migranti. Poi, a dicembre, un nuovo esame sancirà l’inclusione dello studente nelle classi normali oppure ne decreterà la separazione per tutto il resto dell’anno.

Didatticamente si tratta di un’idea avulsa dalla letteratura specialistica sull’apprendimento delle lingue. È risaputo che per imparare una lingua ci si deve immergere in essa, non separarsene. Una delle pratiche più diffuse per far apprendere l’inglese ai ragazzi italiani è di organizzare soggiorni estivi in Inghilterra e i genitori stanno bene attenti a che i ragazzi rimangano più tempo possibile a contatto con ragazzi del luogo. Allo stesso modo è assodato dell’esperienza che i bambini migranti apprendono la lingua italiana nel corso della vita scolastica in classe, soprattutto durante le attività organizzate per gruppi in cui è utile lavorare scambiandosi opinioni, e giocando durante gli importantissimi momenti di ricreazione. Inoltre gli specialisti spiegano che per insegnare bene una lingua occorre rispettare la “fase del silenzio” che inizialmente è caratteristica in ogni inserimento e che ha una durata estremamente variabile.

L’idea che raggruppare in una classe i bambini e le bambine di svariate lingue madri e provenienze – separandoli dai coetanei italofoni e obbligandoli ad una produzione linguistica immediata – possa rivelarsi per essi un aiuto all’acquisizione della lingua italiana appare quindi del tutto infondata; i firmatari della mozione durante il dibattito parlamentare hanno parlato di «discriminazione transitoria positiva» a favore dei minori migranti, ma è evidente che si tratta di una definizione pretestuosa, un maldestro tentativo di capovolgere l’evidenza.
Una volta esclusa la finalità didattica non resta che riconoscere l’intento discriminatorio della mozione: dividere i bambini stranieri dai bambini italiani e imporgli un percorso di ingresso-assimilazione sia linguistico che culturale, imponendogli una pubblica sanzione di diversità e riunendoli agli altri solo previo superamento dell’esame. Difficile sostenere che tale pratica non sia razzista.

Ma la cosa interessante, con il rischio di rimanere allibiti, è scavare all’interno di questa mozione per capire qualcosa di più di questo nuovo razzismo. Infatti i legislatori hanno formulato anche quello che viene definito il «curricolo formativo essenziale», pensato come programma di lavoro specifico per questi scolari stranieri aspiranti ad essere promossi a scolari della scuola italiana:

a) comprensione dei diritti e doveri (rispetto per gli altri, tolleranza, lealtà, rispetto della legge del paese accogliente); b) sostegno alla vita democratica; c) interdipendenza mondiale; d) rispetto di tradizioni territoriali e regionali del Paese accogliente, senza etnocentrismi; e) rispetto per la diversità morale e cultura religiosa del paese accogliente.

Come ogni discorso razzista coerente, anche questo curricolo definisce al medesimo tempo sé (l’italiano) e l’altro (il migrante) e ci fornisce la chiave per capire le ragioni che, al di là della lingua, a parere degli estensori del testo (e della maggioranza dei parlamentari italiani che l’hanno approvato) costituiscono l’impedimento all’ingresso di alunni stranieri nelle classi con alunni italiani. La lettura non è complicata e non è difficile d’altronde colmare i pochi dubbi interpretativi integrandoli con gli interventi che hanno accompagnato la discussione parlamentare della mozione.

Cominciamo dalla definizione di sé

Secondo questa delibera (punto «e» del Curricolo formativo essenziale) gli italiani sono caratterizzati da una «diversità morale» che deve essere «rispettata» dallo straniero; è Luisa Capitanio Santolini [UDC], che comunque voterà contro la mozione, a sostenerlo: «Credo che la scuola abbia compiti […] che sono l’istruzione, l’educazione e l’insegnamento di quei valori che hanno fatto grande la nostra nazione».

Questa diversa morale si collega con una «cultura religiosa» particolare – quella cristiana cattolica – che presumibilmente viene ritenuta il fondamento di tale diversità morale. Anche la cultura religiosa va rispettata e l’alunno straniero deve essere formato a tale rispetto, ce lo spiega Fabio Garagnani [Forza Italia]:

«Proprio perché non mi voglio trovare – come mi trovo nella mia regione – a dover accettare che la benedizione ad una nuova scuola sia negata da una minoranza di genitori politicizzati in nome della parità culturale con le altre etnie, dico che questa mozione, in nome del rispetto per l’altro, ma anche della nostra tradizione culturale e religiosa, di questo senso di identità che caratterizza noi italiani e che dobbiamo insegnare agli immigrati, per rispetto loro e nostro, è meritevole di consenso (Applausi dei deputati dei gruppi Popolo della Libertà e Lega Nord Padania) e denota la vostra ipocrisia, il vostro totale venir meno di senso di appartenenza ad una collettività nazionale».

Il rispetto dovuto alla religione cattolica non è inteso come generale, cioè non è valido per tutte le confessioni ma è specifico per il cristianesimo cattolico (probabilmente un po’ perché rappresenta la religione maggioritaria nel paese ospitante, un po’ per l’idea degli estensori che tale religione sia effettivamente superiore alle altre); esplicita in questa rivendicazione di superiorità confessionale e del diritto a confessionalizzare la vita pubblica di tutti gli abitanti è Paola Goisis, illustratrice della mozione [Lega Nord]:

«Non si può immaginare che quando arriverà il Natale i nostri bambini italiani, veneti, lombardi, piemontesi non possano celebrare tale ricorrenza, altrimenti qualcuno si offende, che non possano nominare Gesù e venga sostituito il nome di Gesù con «virtù» nelle canzoncine di Natale. Noi queste cose non le tolleriamo più. Non permetteremo assolutamente che questo succeda (Applausi dei deputati del gruppo Lega Nord Padania)! Anzi, avanzeremo un’altra proposta: che a fianco della Costituzione venga regalata a tutti i bambini e a tutte le scuole italiane anche la Bibbia e magari il Vangelo, perché questa è la nostra cultura, questi sono duemila anni di storia che abbiamo alle spalle e che non possiamo cancellare».

Gli italiani inoltre sono caratterizzati da tradizioni locali molteplici e diverse tra loro che portano in sé un ulteriore valore identitario. Ce lo ricorda il punto «d» del Curricolo: «rispetto di tradizioni territoriali e regionali del Paese accogliente, senza etnocentrismi». Pare di capire che l’alunno straniero verrà educato a conoscere le usanze di campanile al fine di esibire anche per esse un rispetto particolare, mentre la frase «senza etnocentrismi» presumibilmente non si riferisce all’assurdità della sottolineatura localistica delle tradizioni italiane, bensì al timore che il migrante – messo di fronte a tale localismo italiano – ritenga di sviluppare coerentemente il ragionamento arrivando a rivendicare le proprie radici culturali.

Gli italiani infine (punto «b» del Curricolo) hanno una vita democratica basata (punto «a») su diritti e doveri; quindi l’alunno straniero deve essere educato a non derogare da quei doveri che gli estensori della mozione considerano estranei alla sua cultura tanto da non poterli riconoscere, e cioè:

«il rispetto per gli altri, la tolleranza, la lealtà, il rispetto della legge del paese accogliente». Di nuovo Luisa Capitanio Santolini [UDC] ce ne dà un’esemplificazione, mostrando bene quale immagine dei giovani stranieri riposa nella mente anche dei meno xenofobi di questi parlamentari: «Richiamo l’attenzione, con la mozione in esame, proprio sui giovani, perché non dobbiamo dimenticare che spesso questi giovani vengono in Italia, sulle nostre coste accompagnati non dai genitori naturali: hanno subìto una tratta già nei loro Paesi di origine, sono quindi deprivati dei loro affetti e il loro destino, se non si interviene, è quello dell’accattonaggio, se non addirittura di attività delinquenziali. Quindi, si tratta di giovani particolarmente a rischio, che possono magari rientrare nel racket della malavita della peggior specie».

A questo punto, una volta definito il Sé, è facile passare alla definizione dell’Altro, del migrante. Abbiamo infatti tutti gli elementi per dedurre quale immagine dello scolaro e della scolara stranieri emerge dalla mozione Cota: un soggetto all’origine culturalmente incapace di rispettare gli altri e intollerante, potenzialmente sleale, tendenzialmente incline a violare le leggi dei paesi ospitanti. Lo chiarisce in maniera cristallina Massimo Enrico Corsaro [AN] facendoci riaffiorare alla mente un classico degli stereotipi coloniali: la figura dell’

«arabo sleale, trucchista e traditore»: «…prendersi cura di realtà, di fenomeni sociali, di famiglie e di bambini che provengono da posti, da nazioni, da culture oggettivamente deficitarie quanto a cognizione di argomenti di questo genere… [si riferisce a legalità, lealtà, ecc].

Il migrante sarebbe infine un soggetto non cattolico e quindi caratterizzato da una diversa moralità, che deve essere educato al rispetto della moralità italiana derivata dal cattolicesimo e al rispetto del cattolicesimo stesso come religione dominante, maggioritaria e di superiore moralità. Un soggetto incline a non rispettare le tradizioni locali che fondano la civiltà italiana ma che tende ad ignorarle per un vizio di radicato etnocentrismo. Un soggetto inferiore.

Ma questa separazione non serve solo alla rieducazione dell’Altro, alla sua assimilazione, alla sua civilizzazione. Essa serve anche a definire e a rafforzare l’identità degli studenti italiani, a celebrarli in quanto portatori di una moralità superiore; ce lo spiega bene Benedetto Fabio Granata [AN]:

«Il primo insegnamento alla cittadinanza deve riguardare gli italiani stessi, che devono essere consapevoli di che cosa è l’Italia e con quale forza vanno proclamati e difesi alcuni diritti e doveri all’interno delle scuole».

Creare classi senza la presenza di bambini o bambine che parlano inizialmente altre lingue significa anche porre le premesse per poter nazionalizzare nuovamente il curricolo, ad esempio quello di storia, rafforzando l’orgoglio di appartenenza culturale ed etnica italiana e cattolica di fronte ad un pluralismo che di volta in volta viene percepito come potenziale minaccia e come oggetto di una possibile assimilazione, laica o religiosa:

«E sappiamo bene che l’identità poggia, innanzitutto, sulla conoscenza della storia e di tutto ciò che è stato, sulla conoscenza delle nostre grandi civiltà del nord, ma anche di tutta l’Italia. Come posso pensare che nelle mie classi i bambini e i ragazzi non debbano studiare la storia della Serenissima, che non possano studiare la battaglia di Lepanto? Il 7 ottobre abbiamo celebrato la festa della Madonna del Rosario, festa che è stata istituita proprio a seguito della battaglia di Lepanto» Paola Goisis [Lega Nord].

«Deve, però, cominciare a preservare tutte le differenze, ad iniziare da quella della cultura dell’identità italiana e nazionale che, al pari delle altre, deve ugualmente essere preservata, tutelata e messa in condizioni di esercitare un’attrazione a livello di integrazione nei confronti di chi arriva spinto dal bisogno, e dalla necessità» Benedetto Fabio Granata [AN].

Le classi-ponte in questo senso funzionano piuttosto come classi-fossato, scavate per fermare l’«invasione» di questi “barbari” dei nostri giorni che con il loro flusso continuo minacciano la crescita culturale delle nuove generazioni di italiani: «Nelle scuole e nei paesi del nord, invasi a causa del vostro buonismo (Commenti dei deputati del gruppo Partito Democratico), invasi in modo scientifico», Ettore Pirovano [Lega Nord].

«Ma qui stiamo parlando di bambini di circa venti, trenta etnie diverse, cara onorevole De Biasi, che, nel corso dell’anno, arrivano a Milano, nelle scuole di periferia, ininterrottamente, e non consentono ai bambini, tutti iscritti in quelle classi, la regolare frequenza e l’apprendimento che noi dobbiamo garantire». Valentina Aprea, sottosegretaria all’Istruzione [Forza Italia].

La permanenza nella classe-ponte sarà quindi la materializzazione, per i bambini e le bambine migranti, di una chiara alternativa: o accetteranno di assimilarsi alla cultura italiana riconoscendone la superiore civiltà, e allora ne usciranno presto…

«Dobbiamo noi educare questi bambini e questi ragazzi al rispetto delle nostre regole, della nostra tradizione e della nostra cultura – se vengono qui, essi devono accettare la nostra cultura» Paola Goisis [Lega Nord], …o accetteranno di amare l’Italia…«Sogno studenti stranieri di colori diversi di pelle, che si sentano italiani, che amino l’Italia. A questo proposito ho sempre avuto un po’ la mania di far sì che venga proposto e potenziato, ad esempio, uno studio più approfondito dell’arte per gli studenti stranieri: infatti, per amare l’Italia va conosciuta. Quindi una proposta che è il contrario del razzismo» Paola Frassinetti [AN]. …oppure verrà decretata la loro separazione scolastica sine die, la classe-ponte funzionerà da classe-ghetto. D’altronde – come sostiene Benedetto Fabio Granata, «affermiamo realmente, con la mozione in esame, che l’Italia spetta a chi la ama».

Il “reato di clandestinità” e la scuola

La mozione che impegna a istituire le classi ponte non è l’ultima delle iniziative governative razziste che coinvolgono istruzione e migranti. Durante la primavera del 2009 parlamento e opinione pubblica sono stati impegnati a dibattere il nuovo «pacchetto sicurezza» del governo includente la norma che avrebbe reso la mancanza di permesso di soggiorno, cioè la condizione di cosiddetta «clandestinità» del migrante, un reato penale. Il progetto, vecchio cavallo di battaglia di AN e Lega, punisce per la prima volta una condizione e non un fatto materiale, come faceva notare un appello di giuristi sottoscritto prima dell’approvazione della legge:

L’ingresso o la presenza illegale del singolo straniero dunque non rappresentano, di per sé, fatti lesivi di beni meritevoli di tutela penale, ma sono l’espressione di una condizione individuale, la condizione di migrante: la relativa incriminazione, pertanto, assume un connotato discriminatorio ratione subiecti contrastante non solo con il principio di eguaglianza, ma con la fondamentale garanzia costituzionale in materia penale, in base alla quale si può essere puniti solo per fatti materiali.

La questione è di estrema importanza poiché l’istituzione di un reato penale “contro ciò che si è” fa parte della grande famiglia dei razzismi (l’ebreo era discriminato perché era ebreo, l’africano perché di pelle nera) e colpisce la categoria – stranieri – che insieme agli “zingari” ha subito più forte il peso del razzismo sociale e politico degli ultimi vent’anni in Italia. In luglio il disegno di legge è stato approvato e dall’8 agosto la norma è operativa. Durante l’iter parlamentare è nata più volte la discussione sulle conseguenze di tale articolo e la riformulazione del dettato aveva ad un certo momento raggiunto livelli persecutori ancora più ingenti, non solo con l’istituzione del reato e con il divieto di registrare le nascite e i matrimoni (elementi puntualmente entrati in vigore) ma anche con l’ipotesi di vincolare all’obbligo di denuncia i medici, gli insegnanti e i presidi, trasformando la salute e l’istruzione da un diritto della persona ad una trappola per i migranti, e le scuole e gli ospedali da luoghi di civiltà a territori della delazione. C’è voluto un doppio intervento paradossale (Alessandra Mussolini prima, firmataria di una lettera di deputati del Pdl e poi Gianfranco Fini come presidente del Senato) affinché il governo derubricasse – anche se solo parzialmente – dal dettato legislativo queste ultime due aberrazioni.

In definitiva, per ciò che riguarda la scuola, la situazione con l’approvazione della legge risulta decisamente più persecutoria che nel passato. La norma precedente, art 6 del Testo unico sull’immigrazione, prevedeva un eccezione all’obbligo di esibizione del permesso di soggiorno per «l’accesso ai servizi pubblici», dei quali fa parte l’intero sistema scolastico. Con la nuova normativa l’art. 6 è stato modificato e l’eccezione riguarda ora i provvedimenti «attinenti alle prestazioni scolastiche obbligatorie». Il peggioramento è duplice, poiché non solo il migrante privo del permesso di soggiorno è divenuto dall’8 agosto un reo, ma anche perché l’indicazione di eccezione dall’obbligo di presentazione del permesso di soggiorno riguarda ora solo le prestazioni scolastiche obbligatorie e quindi potrebbe precludere il completamento degli studi superiori (che non sono obbligatori oltre il secondo anno) agli studenti privi del permesso.

Il dibattito pubblico sulla legge, condotto come sempre su toni enfatici e criminalizzanti, ha prodotto casi di applicazione anticipata e zelante (e ovviamente illegittima e discriminatoria) della futura norma. È il caso della dirigente dell’Istituto professionale per il commercio Casaregis, a Sampierdarena che ha fatto il giro delle classi e ha scritto platealmente sulla lavagna i nomi degli alunni stranieri che nel corso dell’anno avrebbero compiuto il diciottesimo anno di età e che non avevano chiarito la loro posizione relativa al permesso di soggiorno. Di fronte al caso sollevato da una lettera di insegnanti indignati, si è giustificata

sostenendo di aver scritto quei nomi sulla lavagna perché temeva altrimenti di sbagliarne la pronuncia, e che quello era semplicemente un invito a presentare al più presto i relativi documenti in segreteria.

Il 4 maggio 2007 toccava all’Istituto professionale Leonardo da Vinci di Padova dove la preside richiedeva letteralmente da un giorno all’altro la presentazione dei permessi di soggiorno agli alunni stranieri che avrebbero dovuto svolgere gli esami di maturità. Qualche settimana dopo era la volta di Napoli dove Daria, una ragazza ucraina, diventava caso nazionale perché – non avendo il permesso di soggiorno – non aveva il codice fiscale richiesto dalla circolare ministeriale del 22 maggio e quindi non poteva registrarsi per l’esame di maturità. Sul caso interveniva minimizzando il ministro Gelmini che dichiarava alla stampa: «Non c’è nessun motivo di legge per cui la ragazza di Napoli non possa affrontare l’esame di maturità» sconfessando la nota del suo ministero e facendo rientrare anche questa espulsione da scuola che avrebbe anticipato la legge. L’ultimo contenzioso emerge a Milano ad opera della giunta comunale; l’iscrizione ai centri estivi organizzati dal Comune (l’iniziativa era significativamente intitolata «Milano amica dei bambini»), viene vincolata alla presentazione del «permesso di soggiorno in regola con la normativa vigente» e in giugno viene così comunicata l’esclusione dei bambini privi del documento. Come l’anno precedente per un analogo tentativo discriminatorio relativo alla frequenza negli asili nido, c’è voluta una sentenza del Tar per ribadire, su ricorso di una mamma ecuadoriana, che la mancata accettazione dell’iscrizione costituisce «attività discriminatoria, in quanto avente ad oggetto l’ esclusione da un servizio pubblico fondamentale».

Oggi in Italia il principio che l’istruzione, senza discriminazioni di sorta, sia un diritto insindacabile di ogni individuo è contraddetto dai fatti fin qui esposti. Chiudo questo testo alla vigilia dell’apertura del nuovo anno scolastico; presumibilmente nei prossimi mesi da una parte si apriranno nuovi contenziosi giuridici riguardo agli studenti che, senza permesso, rivendicheranno il loro diritto alla scuola, dall’altra però molte famiglie preferiranno evitare rischi e molti studenti di scuola secondaria saranno indotti ad abbandonare. Sulla stampa in questi giorni si discute sull’incriminazione per clandestinità dei cinque eritrei scampati alla morte che invece è toccata ai loro 73 compagni di gommone, tra cui dei minorenni. Eritrea, colonia “primigenia”. Chissà in che classi sarebbero finiti quei ragazzi se fossero scampati alla traversata, ai “respingimenti”, al razzismo italiano e alle classi ponte…

1) Militante dei Cobas della scuola. I contenuti del suo saggio sono stati presentati in occasione del convegno Trasformazioni dello Stato e della società: deriva autoritaria e mobilitazione reazionaria, Massa Carrara, 18-19 aprile 2009 e alla Scuola estiva sul razzismo “Un’idea” del XV Meeting Internazionale antirazzista, Cecina (Li), 15 luglio 2009.

Tratto da http://www.carmillaonline.com/archives/2009/10/003220.html#003220