Il collega Gianluca Gabrielli ha pubblicato per il Centro Studi per la Scuola Pubblica uno studio completo sugli INVALSI, dalla storia all’epistemologia fino alle finalità e agli errori.

Negli anni Ottanta del secolo scorso si aprì un dibattito storiografico tra i sostenitori del metodo quantitativo e quelli del metodo interpretativo. La critica che questi ultimi rivolgevano ai nuovi adepti della quantificazione assoluta era la confusione nelle categorie e la sottovalutazione dei presupposti teorici che erano sottintesi a questa nuova metodologia di ricerca. Insomma: con l’entusiasmo del nuovo metodo, potenziato dall’uso allora pionieristico dei primi calcolatori, gli storici quantitativi spesso dimenticavano di ragionare su “cosa contare” e si mettevano a farlo senza andare troppo per il sottile, evitando un doveroso chiarimento sui presupposti dell’operazione. La scientificità del lavoro non scaturiva – per essi – dalle caratteristiche del campione, dalla scelta degli oggetti di ricerca e dei particolari aspetti di essi da contare, dallo studio dei contesti e dei condizionamenti esercitati dagli altri elementi della realtà e dalle categorie dell’osservatore sugli oggetti isolati per l’“esperimento” quantitativo, dall’attenzione nel soppesare i diversi elementi in gioco; l’oggettività per essi emanava dalla misurazione, dalla quantificazione, dalla massa di dati che potevano essere standardizzati ed elaborati con procedure statistiche.Mentre la comunità degli storici riuscì, allora, ad aprire un dibattito proficuo che in breve tempo ridusse i casi più eclatanti di unilateralismo e ubriacatura statistica senza tuttavia rigettare in toto l’idea della dimensione quantitativa nella ricerca storica, l’amministrazione e la politica scolastica di questi anni non sembra avviata sulla stessa strada per quanto riguarda l’ossessione dei test. Da alcuni anni a questa parte l’idea che il controllo della qualità del sistema scolastico passi per una raccolta immane e ripetuta di dati quantitativi sembra solidissima e in espansione. Il processo di crescita delle misurazioni Invalsi non ha subito rallentamenti con i cambiamenti degli ultimi tre governi e quest’anno sbarcherà anche nelle scuole superiori dopo essere partito dalla scuola primaria ed essere passato dalla scuola secondaria inferiore. Ancora oggi il CESP rimane pressoché l’unico soggetto culturale che in Italia ha provato a mettere in dubbio la validità cognitiva dell’operazione, ad aprire un dibattito sui contenuti e sulle modalità e a contrastarne lo sviluppo1, ed i COBAS l’unica Organizzazione Sindacale che ha lottato direttamente e con forza contro i test INVALSI.

Come mai questo pensiero unico e questa assenza di dibattito?

Un po’ di storia

L’idea di valutare gli insegnanti e retribuirli in modo differenziato slla base della loro “qualità” nasce a sinistra. E’ Berlinguer che lancia nel 2000 quello che diventerà famoso come il “concorsaccio” per differenziare in modo meritocratico i docenti attraverso esami e individuarne il 20% da segnalare pubblicamente come élite e da premiare con retribuzione aggiuntiva. Rifiutato clamorosamente dalla categoria, il progetto andrà in soffitta e costerà a Berlinguer la poltrona di ministro. Il tentativo allora verrà ripreso dalla Moratti che introdurrà i test Invalsi a crocette da “somministrare” ai bambini della scuola elementare, ufficialmente con il fine di valutare la qualità del sistema-scuola. Per assurdo, contro ogni principio scientifico di statistica, le rilevazioni sono censuarie e non a campione. E’ evidente che questa forzatura antiscientifica nasconde qualcosa, ma non anticipiamo nulla.

I test morattiani incontrarono però un movimento in difesa della scuola pubblica che aveva allora una diffusione ampia e la lotta contro l’Invalsi fu assunta come uno degli aspetti dell’aberrazione anche didattica che la pseudo-riforma portava con sé. II colpo forse più deciso e vincente da parte dei devoti della misurazione fu assestato qualche anno dopo dal ministro Fioroni che ebbe l’idea di introdurre per legge i test rendendoli obbligatori nell’esame di Stato al termine della Secondaria di primo grado. Vedremo in seguito con quali risultati, ma bisogna ammettere che le pratiche di resistenza delle scuole – che si appellavano alla non obbligatorietà – ricevettero un colpo tremendo da questa legge.
Così, arrivata al ministero, la ministra Gelmini si è trovata una parte della strada spianata dal predecessore e ha ripreso le fila del grande progetto, ora sempre più chiaro. Non si trattava solo di valutare il sistemascuola, ma attraverso questa valutazione bisognava poi intervenire per accentuare le differenze di qualità tra le scuole pubbliche (attraverso sovvenzioni alle scuole migliori) in modo da creare un sistema scolastico pubblico a diverse velocità. Inoltre poteva finalmente tentare di realizzare il sogno di Berlinguer di graduare la retribuzione dei docenti in base alle risultanze dei test.

Il grande fratello bipartisan

Abbiamo visto che il progetto di valutazione di sistema nasconde altre finalità e si è sviluppato con velocità e intensità diverse anno per anno. Ma qual è il progetto generale, la prefigurazione del piano-Invalsi completamente dispiegato? Cosa nascondono i ‘devoti della misurazione’ nelle apparentemente
ingenue prove a crocette che vorrebbero farci somministrare a tutti gli studenti e le studentesse? Il documento utile per capirlo è Un sistema di misurazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole: finalità e aspetti metodologici prodotto per conto dell’Invalsi da Checchi, Ichino e Vittadini il 4 dicembre 2008.

“A regime, le prove dovranno essere somministrate all’intera popolazione scolastica delle classi di riferimento”; verrà costituito un “ranking provinciale, regionale e nazionale rispetto a tutte le scuole o alle scuole dello stesso tipo, costruito sulla base della media o della mediana dei risultati dei rispettivi studenti”. I risultati alle prove verranno correlati sulla base della “predisposizione di un’Anagrafe Scolastica Nazionale che segua nel tempo tutti gli studenti consentendo di abbinare la loro performance alle caratteristiche delle scuole frequentate e degli insegnanti incontrati, nonché a dati di fonte amministrativa sulle caratteristiche demografiche ed economiche delle loro famiglie”. Ciò permetterà di “disegnare un sistema di incentivazione che premi i singoli operatori della scuola in funzione del conseguimento di obiettivi relativi agli studenti con i quali essi siano entrati direttamente in contatto” e parallelamente di agire su “a) Reclutamento e rimozione dei presidi sulla base della performance ottenuta. b) Reclutamento e rimozione degli insegnanti” fino in casi estremi “all’accorpamento o alla chiusura della scuola”.

Più chiaro di così… Il progetto bipartisan di una scuola pubblica (?) in cui la retribuzione docente dipenderà dalla misurazione del “valore aggiunto” dello studente calcolato dalla correlazione di dati raccolti nelle prove a crocette con quelli raccolti “attraverso l’Agenzia delle Entrate […] e le Anagrafe comunali”. Sembrano pagine tratte direttamente da “1984” di Orwell e invece è il riferimento teorico programmatico dell’Invalsi.
Il problema è che le note inquietanti non si riducono a questa immagine del futuro della ‘scuola del grande fratello’, c’è dell’altro ed è legato alla approssimazione che emerge da ogni aspetto di questi inquietanti progetti didattico-amministrativi. Prendiamo ancora il documento dei tre “saggi”; a pagina 11 leggiamo:

“Infine i risultati delle prove standardizzate dovranno essere confrontati con la performance degli studenti così come tradizionalmente misurata dai voti assegnati dagli insegnanti nel corso dell’anno e negli esami di fine d’anno. […] Ciò allo scopo di effettuare una valutazione basata su più dimensioni che consenta di non perdere alcuni aspetti fondamentali della nostra ‘cultura’ scolastica non rilevabili attraverso l’esclusiva somministrazione di prove standardizzate, quali ad esempio la verifica della capacità di esposizione orale o di composizione di un testo, la capacità di esposizione critica e sistematica del proprio pensiero, la capacità di cogliere ed esprimere i nessi fra più discipline, la capacità di ‘produrre’ opere complesse (una riproduzione di una opera d’arte, un tema, un progetto).”

Traducendo, significa che tutte queste abilità o competenze elencate, che per noi insegnanti sono i veri obiettivi fondamentali del lavoro quotidiano effettuato con gli studenti, sono per l’Invalsi dei dati a perdere, tranquillamente esclusi dalle crocette standardizzate per ammissione degli stessi ‘saggi’. E come li recuperano questi dati fondamentali? Con i voti! ‘Bella pensata!’ verrebbe da dire, ‘davvero geniale!’. Miracoli della misurologia.

La scoperta dell’acqua calda: cosa ci dicono i risultati dei test

Andiamo ora ad analizzare cosa ci possono dire di nuovo sulla scuola italiana questi milioni di crocette. Primo esempio: la prova nazionale standardizzata all’interno dell’esame di Stato alla fine del primo ciclo.
Introdotta obbligatoriamente nel 2007-08, come abbiamo visto, dal ministro Fioroni, essa il primo anno ha dato esiti assolutamente fallimentari ed inattendibili per pubblica ammissione degli stessi ‘saggi’3, tanto che i risultati, evidentemente inutilizzabili a livello statistico, sono subito scomparsi da ogni pubblica discussione. Già questo basterebbe a convincere un’amministrazione seria a non perseverare su una strada di approssimazione e di evidente superficialità nell’affrontare una tematica così complessa come l’apprendimento. Sarebbe proprio il caso di dire: “Valutatore, valuta te stesso!”. E invece no; in perfetta continuità – più volte rivendicata da più parti, sia nel centrodestra che nel centrosinistra – si riparte ogni anno, spendendo per l’ennesima nuova avventura decine di milioni di euro!

Secondo esempio: cosa ci dicono le ultime rilevazioni sulla scuola primaria. Per farlo leggiamo le 140 pagine della relazione sulla Rilevazione degli apprendimenti 2009-2010. Dapprima si rimane un po’ delusi. Sembra spesso di avere di fronte un caos di risultati e tabelle che, sia quando le differenze sono significative che quando non lo sono, permettono agli analisti tutt’al più una mera descrizione dei diversi esiti.

Facciamo solo un esempio; ecco cosa riescono a scrivere al termine delle pagine che analizzano le risposte ai test di matematica:
“Numeri e Spazio e figure ottengono sempre percentuali di risposte corrette superiori a quelle degli altri due ambiti. E’ molto probabile che ciò sia legato, almeno in parte, alle prassi didattiche più diffuse nel Paese che portano a una maggiore frequentazione di questi due ambiti della Matematica rispetto agli altri due”.
Davvero un’inferenza fondamentale! Impariamo che se gli ambiti Relazioni e Misure ottengono risultati meno validi ciò non può essere dovuto alla complessità dei test rispetto a quelli preparati per gli altri ambiti (l’Invalsi è equilibrata per definizione), ma significa che tali ambiti sono poco curati nel Paese. Inoltre impariamo che una “maggiore frequentazione”, cioè maggiore esercizio, tende a migliorare la prestazione. Buono a sapersi, ne terremo conto.

Un’altra bella scoperta è quella relativa agli studenti migranti. Ecco cosa dice la relazione:
“In media gli studenti stranieri conseguono risultati sensibilmente inferiori rispetto agli italiani (cfr. Tavole II.2.2.3.8a-b) sia in Italiano che in Matematica. A livello nazionale la distanza tra il punteggio medio percentuale degli allievi italiani e quello degli stranieri di prima generazione è pari a 14,7 punti per Italiano e a 9,9 punti per Matematica, mentre per gli alunni di seconda generazione le distanze rispetto agli italiani si riducono a 7,9 punti per Italiano e a 6,3 punti per Matematica. In Italiano si riscontra una differenza di 6,8 punti a vantaggio degli allievi stranieri di seconda generazione rispetto a quelli di prima generazione e tale di fferenza risulta statisticamente significativa. Per Matematica il divario tra gli stranieri di seconda generazione e quelli di prima è di 3,6 punti a favore dei primi, anch’esso statisticamente significativo.”

Tradotto significa che gli analisti dell’Invalsi hanno scoperto che chi ha l’italiano come seconda lingua tende a fare peggio di chi lo ha come prima, in particolare quando i test, come quelli dell’Invalsi, sono in lingua italiana. Hanno anche scoperto che in matematica la differenza si attenua (ma non azzardano interpretazioni) e, infine, che essere nati in Italia aiuta ma che avere genitori non di madre lingua italiana (leggi “stranieri di seconda generazione”) non mette ancora, rispetto alla risolu zione di questi test, nelle stesse condizioni di chi ha genitori di lingua italiana (davvero, senza i test Invalsi non l’avremmo mai immaginato).
Ma questa relazione, volente o nolente, non può non dirci anche cose più importanti che, con un minimo di buon senso, temevamo già di sapere, viste le pessime politiche scolastiche degli ultimi anni.

E’ interessante, anche se un po’ avvilente, notare come Gian Antonio Stella e Sergio Rizzo, gli stimati giornalisti fustigatori della classe politica corrotta, in un loro best seller come La deriva prendano un macroscopico abbaglio e invece comprendere e svelare quanti interessi si nascondano dietro a questa macchina da test, mettono alla gogna un documento del Cesp contro l’Invalsi come emblema della difesa di privilegi e di una scuola di scarsa qualità.

“Gli elementi che possono trarsi da questa analisi inducono a far pensare che le differenze tra le scuole siano già piuttosto rilevanti all’inizio di ogni ciclo scolastico, tra il 20 e il 30 per cento  del totale, evidentemente per unatendenza degli allievi e delle loro famiglie a scegliere le scuole frequentate da pari che ritengono più simili a loro. La scuola primaria riesce a contenere queste differenze già presenti nei livelli iniziali, contrastando il naturale fenomeno che tenderebbe a farle ampliare, senza però riuscire a invertire la tendenza e a garantire in quinta un livello di equità maggiore di quello che eredita. Nella scuola secondaria di primo grado invece le differenze si esasperano. Al termine del ciclo la varianza tra scuole è poco meno della metà di quella totale. A questo fenomeno dell’ampliamento delle differenze tra scuole concorre anche una divergenza degli esiti medi a livello regionale. Sebbene i divari siano sempre contenuti, la loro tendenza a crescere è costante dalla seconda classe della scuola primaria alla terza classe della scuola secondaria di primo grado”. “La componente della varianza dentro le scuole, che dovrebbe essere di gran lunga la prevalente in un sistema equo, scende dall’85 per cento in prima al 55 per cento in terza.”

Traduciamo: esistono le differenze di classe e geografiche che tendono a determinare i risultati nei test. Nell’Italia di oggi, con l’autonomia scolastica, queste differenze si rispecchiano in differenze tra scuole: scuole migliori in territori e quartieri con più risorse e scelte da famiglie con più risorse. Tali differenze sono già presenti, evidentemente, all’inizio del percorso scolastico. La scuola primaria, pur con difficoltà, contrasta l’ampliarsi di queste differenze che invece esplodono nella scuola secondaria di primo grado in cui abbiamo già oggi vere scuole di serie A e scuole di serie B. Ora che i nostri governanti hanno i numeri per fotografare questa realtà di drammatica selezione sociale che si sviluppa nelle stesse scuole e tra le scuole, cosa faranno? Stanzieranno fondi per le scuole in difficoltà?

Perché la scelta ‘censuaria’ e non ‘a campione’

Avevamo lasciato in sospeso la questione della scelta censuaria che sembra davvero poco logica. Sarebbe come se, per capire come si sta modificando l’opinione pubblica su un determinato argomento, lo studioso decidesse di intervistare tutta la popolazione italiana e non un campione significativo. La cosa non ha senso alcuno. Non solo è impossibile esercitare un controllo sulla correttezza della rilevazioni, ma evidentemente la spesa e l’impiego di risorse anche umane per portare a termine tale mostruosa raccolta di dati risultano enormi ed antieconomici. Evidentemente altre sono le finalità che soggiacciono a tale scelta.
In realtà questa mastodontica raccolta di dati è finalizzata a due ragioni che stanno emergendo con chiarezza ora anche agli osservatori più disattenti. Da una parte: trovare un meccanismo, non importa se nella sostanza antiscientifico e dispendioso, per differenziare meritocraticamente le retribuzioni dei docenti e i finanziamenti delle scuole. Dall’altra parte: esercitare una forzatura decisa sui curricoli e sulle pratiche consolidate di insegnamento che vengono sviluppate nella scuola reale. Vediamo di analizzare questi motivi uno alla volta.

Differenziare le retribuzioni e i finanziamenti

Abbiamo visto che già Berlinguer aveva cercato un facile escamotage per differenziare le retribuzioni. L’idea era che introducendo un elemento di concorrenza tra i docenti si sarebbe migliorata la qualità dell’insegnamento. La fiducia nella concorrenza al posto della cooperazione dei docenti, a prima vista tipico della tradizione liberale e liberista, è quindi in realtà un elemento bipartisan che i governi di centrodestra non hanno avuto problemi a sottoscrivere e sostenere. Quest’anno la ministra Gelmini ha lanciato, senza particolare successo poiché le scuole lo hanno in gran parte rifiutato, un percorso di sperimentazione basato proprio sui test e finalizzato a distribuire premi ai docenti e alle scuole che ottengono i miglioramenti più significativi. Attraverso ciò si rilancia l’idea di una scuola pubblica dove la competizione tra docenti e tra le scuole si sostituisce all’idea del sapere costruito tra colleghi cooperativamente e nella collegialità, nello scambio, nel confronto di esperienze concrete. Il nuovo orizzonte mentale che vogliono introdurre nella scuola è quello della lotta di tutti contro tutti, la nostra scuola contro quella vicina, i miei studenti contro quelli della classe accanto, il mio metodo contro quello del collega. Chi metterebbe in comune le proprie esperienze didattiche se alla loro capacità di procurare un miglioramento più significativo di quello del collega corrispondesse un premio in denaro?

Certo, questo cambiamento antropologico distruggerebbe nel tempo la scuola pubblica come noi la conosciamo, la trasformerebbe in una giungla dove i più forti – studenti, docenti, scuole – non socializzerebbero più il loro sapere ma lo userebbero per garantirsi il “merito”, cioè le briciole dei premi retributivi. Una scuola cioè a misura di questa società neoliberista e concorrenziale in cui il neodarwinismo costituirebbe la cifra dominante (chi temeva la cancellazione di Darwin dai programmi? Eccolo rientrare nella forma peggiore!). Per averne esempi recenti basta aprire i giornali: recentemente sul Corriere della sera campeggiavano i casi di alcune scuole pubbliche statali che ostentavano i propri risultati Invalsi migliori della media nazionale per attirare iscritti-clienti a scapito delle scuole vicine. Fino a qualche anno fa dovevamo andare in Gran Bretagna e negli Stati Uniti per mostrare esempi tali e riflettevamo sui percorsi di selezione sociale che inevitabilmente si connettevano a questa deriva: ora ci siamo dentro.

Modificare i curricoli

L’altro fine sostanziale per cui sono introdotti i test Invalsi è quello di “forzare” i curricoli esistenti. Facciamo un esempio: chi nella scuola elementare sa che con le nuove Indicazioni di Fioroni per la primaria l’insegnamento della preistoria inizierebbe in quarta? Nessuno. Queste Indicazioni, pur vigenti insieme a quelle della Moratti e ai Programmi del 1985, non riescono a mutare (per fortuna, in questo caso) le consolidate abitudini dei docenti che quindi iniziano ad insegnare la preistoria in terza. Ma
pensate se il prossimo anno ci fossero test Invalsi di storia con domande orientate su questa nuova scansione della materia… Tempo alcuni mesi ci sarebbe un veloce riorientamento della didattica che altrimenti sarebbe stato ottenuto solo dopo lunghe procedure di aggiornamento. Ebbene, con i test di italiano e matematica si sta riorientando la didattica di queste materie su un sapere più povero, nozionistico (la grammatica in sé e non la grammatica funzionale alla comunicazione), legato alla forma dei test, alla velocità di lettura e di risoluzione come parametro decisivo da contrapporre alla riflessione, all’individualismo cognitivo più spinto. Il test muta velocemente da strumento a fine della didattica. L’efficacia della strategia si può misurare facilmente andando in internet e digitando “preparazione invalsi”: vedrete comparire i siti e i volumi messi a punto per arrivare alle prove con una preparazione specifica! Non sussidi per migliorare la preparazione matematica, ma per esercitarsi a superare le domande di matematica dell’Invalsi. La differenza è notevole: ora c’è un modello di matematica “invalsiana” che retroagisce dai test alla preparazione ad essi e, immaginia mo, a tutto il percorso didattico dei docenti. E così il sogno del neopositivismo più demodé, trasformare tutti in compilatori di moduli e in “risponditori” di domande le cui opzioni di risposta siano tutte prevedibili, sembra a portata di mano della ministra. Non solo. Poiché i test riguardano unicamente l’italiano e la matematica, accade presto che le altre materie perdano di importanza per gli allievi all’approssimarsi della data dei test (come accadeva nel vecchio esame di maturità alle materie che non facevano parte dell’esame).  Dove l’insegnante insegna più materie è evidente che con l’approssimarsi dei test abbandoni le discipline non “testate” per concentrare la preparazione sulle materie previste nei test. Questi cambiamenti in Italia non sono probabilmente ancora strutturali, mancando tuttora il tassello meritocratico legato alla retribuzione di premio o di punizione dei docenti in base ai risultati dei test, ma vivendo a scuola si possono percepire le forze che spingono gli allievi, i docenti e addirittura le famiglie in quella direzione.
E chi non accetta di stare dentro a queste caselle? Alcune stagioni fa Andrea Bagni raccontava che ad un test per la scuola materna venivano presentati ai bambini una tazza, una scatola e una scarpa; poi partiva la consegna: un cucchiaio da mettere nel posto giusto (una crocetta prescolastica). Un bambino mise il cucchiaio nella scarpa… e gli esaminatori giù a preoccuparsi salvo poi avere dal bambino la seguente spiegazione: “così almeno si ride un po’”. Si potrà ancora sorridere nella scuola pubblica dei prossimi anni?

Qualche “perla” dai test degli anni passati

A volte colleghi anche valenti sostengono che in fin dei conti l’Invalsi è un istituto di professionisti e che propone percorsi didattici scientifici, ragion per cui i materiali che mette a punto costituiscono un po’ ciò che di meglio la scienza pedagogica e statistica è in grado di produrre. Eppure basta uno sguardo alle prove Invalsi degli ultimi anni per capire che la realtà non corrisponde a questo pregiudizio positivo. Vediamo alcuni esempi.

Ossessione securitaria e risorse educative familiari.

Dal “Questionario studente scuola primaria classe Quinta”, 2009.
Nel “quadro per la rilevazione delle informazioni sugli studenti” si può leggere che la richiesta sulla presenza di “un allarme antifurto” a casa fa parte della finestra pensata per rilevare informazioni sulle “risorse disponibili a casa – presenza di risorse educative”. Perlomeno curioso. L’ossessione securitaria scardina le consuete categorie concettuali del buon senso e fa entrare le porte blindate tra i collegamenti ad internet, le scrivanie e le enciclopedie.
Inoltre la raccolta dati sul numero di bagni e automobili (“presenza di risorse materiali”) pare davvero l’anticamera della schedatura del Grande Fratello orwelliano… Oppure gli scienziati volevano sapere se avere più bagni è correlato al buon andamento scolastico? Solitamente la letteratura dice di sì, si chiama divisione della società in classi, non è rigida come la casta, ma si riflette abbastanza sui risultati. In realtà la buona qualità delle scuole pubbliche limita ancora questo effetto, ma tagliare decine di migliaia di insegnanti ogni anno non è un atto che vada in questa direzione.

Vediamo ora, sempre dal “Questionario studente scuola primaria classe Quinta” del 2009 un’altra domanda:
A commento di questa parte del Questionario leggiamo nel Quadro di riferimento per la rilevazione delle informazioni sugli studenti:
“Un secondo aspetto indagato riguarda la percezione di quanto i bambini si sentono sicuri a scuola, per il quale è stata
utilizzata, riadattandola in parte, una domanda del questionario studente del TIMSS. Agli studenti è stato chiesto di indicare se nell’ultimo mese di scuola è stato loro rubato qualcosa, se sono stati picchiati o feriti, se sono stati obbligati a fare cose che non volevano, se i compagni li hanno fatti sentire esclusi. In base alla frequenza di risposte positive viene costruito un Indice del sentirsi sicuri a scuola”. Domande delicatissime, che vanno proposte solo predisponendo un apparato di ascolto di fiducia degli studenti e delle studentesse, vengono invece date da “somministrare” brutalmente a tutta la popolazione scolastica, senza che ci sia nessuna garanzia su chi “leggerà” tali risposte. Anc he qui ricompare l’ossessione securitaria che sta attanagliando il paese. Ma coloro che preparano “scientificamente” questi test non si rendono conto di produrre essi stessi dei risultati? Quando tutte le scuole italiane facessero fare i test (per fortuna ancora c’è chi si oppone) succederebbe che tutti i bambini di 10 anni sarebbero obbligati a pensare se a casa hanno l’antifurto, se a scuola li picchiano, se li feriscono, se subiscono dei furti, se i compagni li fanno sentire esclusi, se li obbligano a fare cose che non vogliono fare… Cosa pensano che emerga da una palestra di allarmismo istituzionalizzato di questo tipo?

Lo stravolgimento della didattica in seconda elementare

E’ prevista ormai da alcuni anni una prova preliminare di lettura per i bambini e le bambine di seconda della scuola primaria. E’ una prova di velocità, fatta con il cronometro. Il “somministratore” dovrà procurarsi autonomamente il contasecondi e tutto lo svolgimento sembra una competizione sportiva, come si legge nel manuale per il somministratore:
“Dare il via dicendo “Ora girate la pagina e cominciate” e far partire il cronometro, iniziando a contare i due minuti previsti per lo svolgimento della prova preliminare. E’ fondamentale in questa prova rispettare rigorosamente il tempo  di somministrazione. Trascorsi i due minuti, dire agli allievi di posare subito la penna e chiudere i fascicoli. Passare a ritirarli, rassicurando coloro che non fossero riusciti a portare a termine la prova.”

Chi insegna a scuola sa che il fattore velocità interferisce negativamente sull’apprendimento della lettura. Il bambino si emoziona e si angoscia, “fa la gara” invece di impegnarsi con tranquillità per portare a termine il suo compito. Solitamente quelle poche volte in cui occorre avere elementi certi sulla velocità di lettura di un bambino l’insegnante li raccoglie senza mostrare il cronometro; il suo uso quindi, oltre ad angosciare il bambino o la bambina e a trasmettergli l’idea che la lettura sia un po’ come una gara di corsa, produce anche un risultato inquinato in senso statistico. Ovviamente queste riflessioni sono fatte avendo come riferimento il bambino o la bambina nella propria classe con le proprie maestre in una situazione tranquilla: il tutto quindi peggiora ulteriormente in situazione “in vitro” come quella che chiede di organizzare l’Invalsi, con osservatori esterni, in aule diverse, separando i banchi, … In più aggiungiamo che per espresso ordine dell’Invalsi questi test devono essere svolti con la penna non cancellabile. Non sono ammesse eccezioni. Eppure basta entrare in una classe seconda qualsiasi per capire subito che solo pochi insegnanti arrivano a far usare la penna già in seconda. Si usa la matita pe rché con essa l’errore si può correggere e in questa fase del processo di apprendimento è bene che sia così, che non crescano ansie sull’errore “irrimediabile”. Il passaggio alla penna cancellabile e poi a quella non cancellabile è graduale, diverso da classe a classe e seguito da vicino dagli insegnanti, in accordo tra loro. Quindi il test Invalsi con questa prescrizione ha l’effetto di un elefante in una cristalleria: manda in fr antumi la progressionescelta dagli insegnanti e forza dall’esterno tutti i bambini e le bambine a “passare alla penna” da un giorno all’altro, in una situazione di esame con esaminatori non della propria classe.

La propaganda nei test

La dimensione propagandistica dei test ha raggiunto l’apice proprio nella primavera del 2010. Teniamo presente che la potenza enorme del meccanismo è data proprio dalla “somminis trazione” a tutti i bambini e le bambine delle scuole italiane. Prima d’ora questa potenza era stata sfruttata solo dal fascismo, con l’introduzione del libro di testo unico nella scuola elementare, ma poi l’uso non si era più ripetuto in quelle dimensioni. La scorsa primavera la potenzialità dei test come diretti diffusori di idee è divenuta realtà: tutti i bambini e le bambine di quinta elementare hanno esercitato la propria capacità di comprensione su un brano “scientifico”, Nella casa di cera, tratto dal volume I segreti degli animali, del 1985 di Alessandro Minelli, che presentava la struttura patriarcale della società umana come una verità biologica, naturale. L’incipit del testo è davvero incredibile! Eccone una sintesi: tra i mammiferi, umani compresi, le comunità organizzate hanno struttura patriarcale: un vecchio maschio robusto ed esperto a capo del branco o della tribù, femmine che godono di molte libertà ma hanno una posizione subordinata. Poi si inizia a parlare di api…  Sarà stato il Presidente del consiglio in persona a scovare questa pietra miliare dell’etologia sessista applicata anche alla società umana oppure dobbiamo questa sensibilità bio-pedagogica alla ministra Gelmini? Certo, dal punto di vista del brano si comprendono molto bene alcune vicende occorse da alcuni anni a questa parte capo del governo, ma occorreva davvero sottoporre questa excusatio non petita a tutti gli undicenni e le undicenni del regno? Come è possibile che bambini di 11 anni abbiano dovuto analizzare questa immagine Ottocentesca e lombrosiana dei rapporti tra i generi spacciata per verità scientifica? E’ un errore? E’ propaganda tradizionalista? Quale scienziato della valutazione ha scelto un anno fa questo testo aberrante e cosa ci ha riservato per i test di quest’anno?

Le novità di quest’anno: la sperimentazione sul merito.
Fino ad ora pochi colleghi credevano fino in fondo a questo progetto. Dicevano: “Si, loro vorrebbero, ma il progetto è talmente sballato che non arriveranno mai a metterlo in pratica”. Pia illusione. A novembre 2010 vengono presentati dal Ministero due documenti intitolati Proposta di progetto sperimentale per la valutazione delle scuole e Proposta di progetto sperimentale per premiare gli insegnanti che si distinguono per un generale apprezzamento professionale all’interno di una scuola.
Intanto diciamo subito che il progetto indirizzato alle scuole è strutturato per premiare le migliori, non per sostenere quelle in difficoltà! Ma come? Abbiamo visto anche dagli stessi dati Invalsi che il disinvestimento di risorse e l’autonomia stanno aprendo la forbice all’interno dello stesso sistema pubblico
e chi governa come risposta cerca di premiare le eccellenze e sanzionare le difficoltà? SI!!!. Vediamo ora come vengono individuate le scuole migliori. Manco a dirlo: il riferimento ai risultati dei test Invalsi è uno dei due fondamenti della valutazione: “Gli istituti scolastici verranno valutati prendendo in considerazione […] il livello di apprendimento degli studenti
inteso come valore aggiunto contestuale e determinato dalla differenza registrata nei livelli di apprendimento degli studenti tra la fine delle scuole elementari, la fine della prima media e la fine della terza media [notare il lessico
demodé, nda], attraverso i test standardizzati elaborati dall’Invalsi, corretti per i fattori di contesto che possono condizionare il livello degli apprendimenti (dotazione di risorse, percentuale di allievi stranieri e disabili, ecc.).

La sperimentazione finalizzata a premiare gli insegnanti è probabilmente ancora peggio di questa basata sui test: qui in aggiunta ad un misterioso “documento di auto-valutazione” e al curricolo si misura la “reputazione”dei docenti:
“il Nucleo [di valutazione] dovrà considerare anche i risultati di indagini realizzate per rilevare l’apprezzamento dei docenti da parte dell’utenza (genitori e studenti). Sperimentare l’utilizzo di indicatori dell’apprezzamento da parte dell’utenza costituisce un elemento qualificante della sperimentazione, poiché rende la valutazione maggiormente completa, significativa e soprattutto non autoreferenziale”.

Bisogna dire che le scuole hanno risposto con grande senso di responsabilità e dignità a questa sedicente “sperimentazione”: i Collegi docenti della maggior parte delle scuole coinvolte a Torino, Pisa, Napoli, Cagliari, Milano e altrove hanno rifiutato questa sperimentazione e attualmente il Ministero sta spostandosi, con blitz improvvisi, di provincia in provincia per cercare di trovare quel numero minimo di scuole che gli occorre. Ciò ci fa ben sperare almeno per un futuro di consapevole resistenza.

I test Invalsi 2010-2011
Infine, veniamo ai test di quest’anno. Abbiamo detto che la procedura è in espansione: verranno esaminati “gli apprendimenti in Italiano e Matematica degli studenti della seconda e quinta classe della scuola primaria, della prima e terza classe della scuola secondaria di primo grado e della classe seconda della scuola secondaria superiore”.
Ma l’Invalsi, nonostante i lauti finanziamenti, non ha certo le risorse umane e economiche per fare questa mastodontica rilevazione. Come fare a realizzare ugualmente il risultato?

Per la terza media abbiamo visto che ci ha pensato Fioroni ad introdurre i test nell’esame di Stato, per cui lavoreranno gli insegnanti di classe. Ma nelle altre situazioni? E’ obbligatorio per le/i docenti collaborare?
Certo che NO!!! E qui Ministero e Invalsi hanno un piccolo problema. Le norme varate a suo tempo asseriscono che la valutazione di sistema è obbligatoria, ma per l’Invalsi, non per i docenti. Come fare a farli collaborare? Leggiamo cosa si dice nella nota del MIUR sull’argomento:
“Per snellire e facilitare le operazioni di trasmissione dei risultati è essenziale la collaborazione degli insegnanti in tutte le diverse fasi della procedura secondo le modalità che saranno successivamente comunicate dall’INVALSI”.
Il MIUR quindi sa che il docente non è obbligato a fare – per di più gratuitamente – il somministratore dell’Invalsi. Il CCNL non prevede oneri e obblighi di servizio relativi alla procedura di somministrazione delle prove INVALSI. Quindi i docenti possono partecipare alla somministrazione delle prove solo in forma volontaria e senza oneri per l’istituzione scolastica nella quale prestano servizio (il FIS può essere usato solo in presenza di una specifica delibera del Collegio Docenti e della disponibilità delle/dei singole/i docenti). Così al MIUR non resta che sbandierare la parola “obbligatorio” senza specificare per chi vale questo obbligo e contare sulla pressione dei Dirigenti scolastici per convincere i docenti che questo obbligo riguarda anche loro. Ecco così che la “collaborazione degli insegnanti” si trasforma in un fantomatico obbligo solo attraverso l’azione della catena di comando.
Infine si sono inventati l’idea – davvero geniale – dei “momenti di riflessione e confronto”.
Leggete attentamente dalla presentazione dell’Invalsi stesso e dalla stessa circolare: “Le prove sono corrette dagli insegnanti di classe (competenti per ambito) ed i risultati sono riportati su schede risposta (per le classi non campione) che verranno spedite all’indirizzo indicato dall’INVALSI per la lettura ottica.
[…] La correzione della prova da parte degli insegnanti permette: di introdurre anche domande aperte (miglioramento della qualità della prova), alla scuola di fruire in modo più diretto della ricadute didattiche delle prove.
“I predetti esiti dovranno essere tempestivamente inviati dalle istituzioni scolastiche all’INVALSI nei modi indicati dall’istituto stesso. In questo modo i fascicoli delle prove potranno essere trattenuti e conservati dalle istituzioni scolastiche quali materiali utili a iniziative e momenti di riflessione e di confronto”.
Capito? Con la scusa che ci lasciano i fogli dei test, ci chiedono non solo di correggerli, ma anche di tabulare i risultati nelle griglie di lettura ottica che servono all’Invalsi: somministratori, correttori e tabulatori, tutto volontario e gratuito, per il fine superiore di introdurre la meritocrazia e la concorrenza nella scuola italiana, la nostra scuola. Davvero geniale. Riusciranno nel loro intento?

1. In realtà anche l’MCE è intervenuta varie volte in maniera critica sui test, pur senza organizzare campagne di non adesione o proteste.

2 Utile perché questi esperti remunerati dall’Invalsi prospettano in una ventina di pagine la configurazione “a regime” della ‘scuola pubblica misurata’.

3 Cfr. Checchi, Ichino e Vittadini, Un sistema di misurazione…, cit., p. 7: “L’analisi dei risultati della prova nazionale del 2008, nell’esame di Stato al termine del primo ciclo, ha purtroppo messo in luce che questo rischio [di risultati falsati per l’aiuto degli insegnanti agli studenti] è reale e va tenuto presente”.

4 Forse un’idea pur vaga e sottostimata della quantità di denaro che c’è in ballo con i test ce la può dare quel risarcimento di un milione di euro chiesto ai dirigenti dell’Invalsi che, a cavallo tra i ministeri Moratti e Fioroni, non vollero rassegnarsi a bloccare l’appalto censuario. Cfr. Sprechi per i test a scuola condannati due dirigenti, “la Repubblica on line”, 4 maggio 2010.

5 Sistema Nazionale di valutazione. A.s. 2009-2010. Rilevazione degli apprendimenti – SNV. Prime analisi. Parte I – II, sito web Invalsi.

6 Sistema Nazionale di valutazione. A.s. 2009-2010. Rilevazione… cit., p. 62.

7 Sistema Nazionale di valutazione. A.s. 2009-2010. Rilevazione… cit., p. 93.

8 Sistema Nazionale di valutazione. A.s. 2009-2010. Rilevazione… cit., p. 120.

9 Sistema Nazionale di valutazione. A.s. 2009-2010. Rilevazione… cit., p. 119.

10 Lorenzo Salvia, “Studia qui, siamo i migliori”. Spot comparativi per le scuole, “il Corriere della Sera”, 20 febbraio 2011.

11 Per un confronto con la situazione statunitense è preziosa la lettura di Diane Ravitch, Il voltafaccia di una ministra americana, “Le Monde diplomatique – il manifesto”, ottobre 2010. Segnaliamo solo quanto i test siano collegati, nell’esperienza statunitense, alla privatizzazione: “Se la scuola non riesce a conseguire gli obiettivi richiesti n un periodo di cinque anni, si espone al rischio di privatizzazione, di conversione in charter school, […] di ristrutturazione completa o, più semplicemente, a quello di chiusura”.

12 Quadro di riferimento per la rilevazione delle informazioni sugli studenti, sito web Invalsi, 2009.

13 Manuale per il somministratore, sito web Invalsi, 2009.

14 Si tratta di due passi avanti decisivi verso la scuola dei test e della concorrenza al posto della collegialità, verso il “Sistema di misurazione e valutazione della performance”.

14 Si possono consultare sul sito www.cespbo.it

15 Uso il termine “reputazione” riprendendolo da Attilio Oliva, presidente dell’Associazione Treelle che spinge da anni in direzione di una gerarchizzazione dei docenti. Cfr.: Attilio Oliva, Come premiare gli insegnanti migliori, “il Corriere della Sera”, 21 agosto 2010.

16 Nota Miur 30.12.2010 Servizio nazionale di valutazione – Rilevazione degli apprendimenti – Anno scolastico 2010-2011.

17 Nota Miur 30.12.2010, cit.

18 Presentazione snv 2010-2011, sito Invalsi, 19 gennaio 2011.

19 Nota Miur 30.12.2010, cit.

marzo 2011
info: www.cespbo.it

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