La parola ci fa uguali 2. Basil Bernstein e William Labov

by gabriella
Basil Bernstein (1924-2000)

Basil Bernstein (1924-2000)

Tratto dalla lezione di Maria Giuseppa LoDuca, La parola ci fa uguali (2).

Mentre si compivano le esperienze educative di cui abbiamo scritto, che ribaltavano le pratiche della pedagogia linguistica tradizionale, il mondo della linguistica italiana era in fermento. Si era infatti venuta formando una nuova generazione di studiosi del linguaggio, attenti alle suggestioni provenienti dall’estero e insieme sensibili alle peculiarità linguistiche della società italiana, di cui cominciarono ad osservare, spesso a denunciare, le gravi carenze scolastiche in fatto di educazione linguistica. Uno dei primi atti pubblici di questa nuova linguistica italiana fu la costituzione della Società di Linguistica Italiana (SLI), il cui anno di nascita (1967) coincide, forse non del tutto casualmente, con l’anno di pubblicazione della Lettera a una professoressa.

 

2. Suggestioni esterne

William Labov

William Labov

Prima di addentrarci nel dibattito italiano su questi temi, dobbiamo presentare, sia pure sommariamente, la posizione di alcuni linguisti e sociologi dell’educazione di area anglosassone, i quali influirono non poco sul quel dibattito interno. Pensiamo soprattutto a Basil Bernstein e a William Labov.

Il nome di Basil Bernstein è legato alla teoria della cosiddetta ‘deprivazione verbale’, elaborata e resa nota in Italia nel periodo a cavallo tra gli ultimi anni ’60 e i primi anni ’70. Secondo questa teoria le differenze socioeconomiche influiscono in modo determinante sul linguaggio e quindi sul rendimento scolastico. Attraverso la tecnica dell’intervista e l’applicazione di una serie di test a gruppi distinti di ragazzi, Bernstein trovò infatti che

«il successo scolastico dipende in larga misura dalla capacità verbale, a sua volta correlata positivamente con lo status sociale medio e alto».

La ragione di questa correlazione sta nelle abitudini linguistiche e sociali delle diverse classi, e tali abitudini si originano nel momento stesso dell’apprendimento della lingua da parte del bambino, nel suo rapporto privilegiato con la madre e nel ruolo da ciascun membro occupato nell’ambito familiare. La famiglia di classe media è una famiglia orientata sulla persona, che tende cioè a sviluppare la personalità di ogni suo membro, e in cui i rapporti interpersonali sono mediati continuamente attraverso il linguaggio: fin dall’inizio il bambino è esposto ad una vasta gamma di possibilità e scelte linguistiche, in grado di accompagnare, descrivere, commentare le più diverse esperienze e situazioni. Questo tipo di linguaggio viene definito da Bernstein codice elaborato.

Un linguaggio di questo tipo presenterà un alto grado di imprevedibilità perché saranno presenti in misura elevata le scelte e le modificazioni individuali, e inoltre sarà reso del tutto esplicito, in quanto non riferibile ad una base comune di esperienze codificate; al contrario, la stessa esperienza verrà organizzata in una complessa gerarchia intellettuale, ed elaborata soggettivamente con una particolare sensibilità alle separazioni e alle distinzioni. E’ evidente come un linguaggio di questo tipo sia funzionale alla scuola, e garantisca buone possibilità di successo a chi lo possegga.

La lingua delle classi basse è al contrario una lingua poco adatta alla scuola, e anche qui le origini del divorzio vanno cercate lontano, nelle prime e fondamentali esperienze linguistiche del bambino nell’ambito familiare. La famiglia operaia e contadina è in genere una famiglia posizionale, orientata non già sulla persona ma sulle ‘parti’, vale a dire sui ruoli ricoperti da ciascun membro al suo interno: l’individuo non vale per se stesso, ma come ‘padre’, o ‘madre’, o ‘moglie’, o ‘figlio’ ecc. è legato ad un ruolo fisso, ad una parte prestabilita non suscettibile di modificazioni.

Nelle classi inferiori […] la lingua non viene intesa come mezzo per esprimere ad altri la propria esperienza individuale, per simbolizzare i propri sentimenti, ma, dal momento che l’individuo si riconosce solo all’interno del gruppo di cui fa parte, in cui i ruoli sono già fissati rigidamente…, e dal momento che il rapporto sociale presuppone il riferimento a esperienze comuni, il riconoscersi in uno status comune, i messaggi risulteranno condensati e meno elaborati (ivi, 306).

Questa lingua, che Bernstein chiamò ‘codice ristretto’, si caratterizza per la scarsità degli elementi formali che concorrono alla sua organizzazione, per la rigidità e la prevedibilità della sua struttura. Il suo contenuto sarà piuttosto concreto e descrittivo che analitico e astratto e, proprio per il fatto che gli interlocutori condividono già il modo di essere, di pensare e di agire, parte del significato trasmesso resterà implicito e il discorso presenterà conseguentemente salti logici. E’ evidente, anche da questa sommaria presentazione, come Bernstein ritenga preferibile il codice elaborato, l’unico in grado di garantire le molteplici esigenze della comunicazione e lo sviluppo cognitivo dell’individuo, anche se riconosce al codice ristretto alcune caratteristiche positive quali la semplicità, l’immediatezza e il vigore espressivo.

Ciononostante la sua teoria fu fatta oggetto di critiche severe, che obbligarono Bernstein a ritornare più volte sugli stessi temi per tentare di chiarire e puntualizzare singoli passaggi della sua teoria, con risultati spesso tutt’altro che chiarificatori. Soprattutto fu criticata la relazione, giudicata troppo semplicistica, tra codice ristretto/elaborato e classe sociale, anche se in sviluppi successivi della sua teoria Bernstein chiarì che tale rapporto non va visto in modo troppo meccanico.

Un altro punto discutibile della teoria, o piuttosto di alcune interpretazioni americane della stessa, riguarda il ruolo della scuola, la quale dovrebbe colmare le lacune linguistiche dei ‘deprivati verbali’ favorendo la graduale acquisizione di un codice elaborato che metta tutti in condizione di interagire verbalmente a livelli più alti. Sulla base di queste sollecitazioni, di chiara derivazione bernsteiniana, furono messi a punto negli Stati Uniti dei programmi di educazione compensatoria, allo scopo di fornire agli allievi svantaggiati quegli stimoli linguistici e culturali di cui erano stati privati dall’educazione familiare (ad es. il programma Head Start). Ma lo stesso Bernstein prese a più riprese le distanze da questi programmi, che spesso interpretavano la proposta in senso autoritario e limitativo della creatività e dell’autonomia degli allievi, imponendo modelli comportamentali e linguistici ritenuti più adeguati, allo scopo di sopperire alle deficienze accumulate in famiglia (si è espresso nello stesso modo, e per le stesse ragioni anche Bruner). Naturalmente i programmi di compensazione messi a punto non riuscirono a raggiungere lo scopo, e il loro fallimento fu interpretato come la logica conseguenza della indisciplina e delle deficienze ormai insanabili (The structuring of pedagogic discours, 1990). Ma il linguaggio appare “abbastanza sibillino” e talmente enigmatico da scoraggiare lo stesso recensore, che apertamente dichiara di non voler trasformare il suo contributo

in un maldestro tentativo di ermeneutica bernsteiniana dei bambini delle classi inferiori.

Da qui all’affacciarsi di teorie razziste non c’è che un passo, compiuto ad esempio da Jensen che interpretò

i risultati assai deludenti dei piani di educazione linguistica come una prova dell’inferiorità genetica dei bambini negri (ivi, 319).

Si deve al linguista americano William Labov la critica più serrata alla teoria della deprivazione verbale. Studiando il cosiddetto ‘nonstandard English’, vale a dire quella particolare varietà di inglese parlato dalla comunità negra del ghetto di New York, Labov arrivò a individuare in modo più preciso le differenze tra codice ristretto e codice elaborato.

Per prima cosa mostrò come, con una diversa impostazione della tecnica dell’intervista (ad esempio con intervistatori negri facenti parte della stessa comunità dell’intervistato), anche i bambini dei ghetti, superata l’atmosfera di diffidenza e di imbarazzo, mostravano una verbalizzazione ricca e varia, con la quale erano perfettamente in grado di esprimere i loro sentimenti e le loro opinioni. Dunque i bambini delle classi inferiori non sono ‘privi di lingua’; piuttosto essi posseggono una lingua diversa, in buona parte, dalla lingua usata e richiesta dalla scuola. Si tratta, per Labov, di analizzare, sul piano linguistico, le differenze tra lingua standard, insegnata nella scuola, e quella non standard parlata dalla comunità negra.

Il rovesciamento dell’approccio sta nel rifiutare decisamente la convinzione, largamente diffusa tra gli insegnanti, che la lingua dei bambini di classe sociale inferiore sia in pratica una versione degradata della lingua standard, che manchi dei mezzi per esprimere logicamente il pensiero, che presenti strutture agrammaticali e illogiche, per cui insegnare la lingua standard s’identificherebbe con l’insegnare l’uso stesso del processo logico.

Labov riprende poi la distinzione bernsteiniana tra codice ristretto e codice elaborato. Per lui si tratta però di varietà stilistiche, legate non tanto alla classe sociale quanto alle diverse situazioni in cui avviene la comunicazione. In realtà, ciò che caratterizza il codice elaborato è la sua maggiore esplicitezza e quindi si identifica con lo stile formale usato quando coloro che comunicano non possono riferirsi ad esperienze comuni e quindi devono fornire la massima quantità di informazione …. Il codice ristretto altro non è, per Labov, se non la descrizione dello stile casuale, del linguaggio ordinario usato evidentemente da parlanti di tutte le classi sociali ogniqualvolta la comunicazione avviene in circostanze (frequentissime del resto) in cui esiste uno sfondo di esperienze comuni e di informazioni già date.

Ora è giusto che la scuola insegni il codice elaborato, perché alcune caratteristiche di tale stile – ad esempio l’esplicitezza, la ricchezza lessicale, la variabilità sintattica – sono certamente positive, in quanto consentono al parlante di esprimere le proprie intenzioni in modo più preciso e adeguato alle diverse situazioni comunicative. Ma attenzione: non è detto che la complessità sintattica e la varietà lessicale si traducano sempre in un linguaggio più chiaro ed efficiente. Al contrario, l’analisi di alcuni discorsi fatti in codice elaborato rivela che tale stile si accompagna spesso alla verbosità, producendo messaggi apparentemente ricchi e colti, in realtà intasati di parole incomprensibili e di nessi sintattici difficili da dipanare, che nascondono entrambi il vuoto dei contenuti. Questi aspetti dello stile elaborato non sono certo da imitare e proporre come modello nelle aule scolastiche. In conclusione l’analisi di Labov, dopo aver messo in rilievo, con argomentazioni linguistiche, i limiti della teoria della deprivazione verbale, si risolve in un forte richiamo a tutti coloro che a vario titolo si occupano di educazione (dunque non solo insegnanti, ma anche pedagogisti, psicologi dell’apprendimento, sociologi), perché vedano nella lingua e nella cultura dei bambini delle classi inferiori non già una lingua e una cultura deprivate, illogiche, devianti, in una parola inferiori. Semplicemente, esse sono diverse rispetto alla lingua e alla cultura previste, e pretese, dall’istituzione scolastica. E’ su questa, dunque, che bisogna intervenire, perché sia non già il luogo della discriminazione e dell’emarginazione di chi non parla e non scrive secondo certi canoni prestabiliti, ma un luogo di incontro di lingue e culture diverse, in cui sia dato a ciascuno di ricevere dai diversi da sé, e di dare in eguale misura e col medesimo rispetto.


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