~ gabriella giudici

A oggi, sono poche le esperienze di rilevazione “a tappeto” delle difficoltà, effettuate alla scuola secondaria di secondo grado. Questo sia perché il problema dislessia è stato affrontato finora soprattutto nella scuola primaria e secondaria di primo grado (si pensi per esempio agli screening condotti anche sui prerequisiti della letto-scrittura per rilevare il rischio di dislessia), sia perché non è semplice trovare un modello di rilevazione efficace e con un buon rapporto costi-benefici, adatto a rilevare le difficoltà in una fascia d’età complessa come l’adolescenza.

Gli strumenti valutativi che abbiamo a disposizione per questa fascia di scolarità sono pochi e solo recentemente in Italia vengono portate avanti standardizzazioni per le superiori e per l’università (si veda ad esempio il lavoro condotto da Judica e De Luca della Fondazione Santa Lucia, IRCCS di Roma nel 2005 o il lavoro condotto dal dott. Ghidoni e coli, nel Laboratorio di Neuropsicologia dell’Arcispedale S.Maria Nuova di Reggio Emilia).  Tuttavia, abbiamo a disposizione alcune ricerche e conoscenze che ci consentono almeno di fornire indicazioni utili per valutare le abilità di lettura, scrittura e calcolo e la comprensione dei testi.

Perché è utile la rilevazione anche alle scuole secondarie di secondo grado?

Per comprendere l’importanza della rilevazione delle difficoltà nella scuola secondaria di secondo grado, partiamo da alcuni dati: in Italia, si stima che il 3-5% della popolazione in età scolare presenti una disturbo specifico dell’apprendimento. Recenti ricerche condotte in Istituti superiori in Italia (Roberto, Pianta e Stella, 2005) mostrano una incidenza media del rischio di dislessia del 6,48%, con differenze dal 10,59% degli istituti professionali al 1,41% dei licei; sembra quindi che non solo il disturbo permanga nel tempo, ma si aggravi, presumibilmente per la maggiore necessità di leggere unita alla complessità del periodo adolescenziale.Tuttavia le diagnosi effettive presso i servizi sanitari riguardano circa l’1% della popolazione e ciò significa che sono molti i casi in cui la dislessia non viene riconosciuta, con conseguenze per i ragazzi sia nella carriera scolastica e lavorativa, sia dal punto di vista psicologico e sociale. E’ un dato di fatto che gli adolescenti con difficoltà di lettura vadano incontro a bocciature e abbandoni scolastici e che il loro percorso sia segnato da scelte per il futuro prese non tanto in base a interessi e capacità, ma proprio in base alla difficoltà.

I deficit di lettura sembrano avere conseguenze sia sul piano psicopatologico sia su quello sociale: ad esempio, ci sono studi che riportano la comorbilità fra disturbi specifici dell’apprendimento e disturbi della condotta (Esser et al., 1994), altri che riportano una incidenza di disturbi d’ansia (fobia sociale e disturbo d’ansia generalizzato) tre volte superiore rispetto ai normolettori (Goldstone et al., 2007), una maggiore possibilità di sviluppare depressione (Gregg et al., 1992), ecc.
In ogni caso, anche dove non ci siano disturbi psicopatologici conclamati, i soggetti con dislessia mostrano frustrazione per l’incapacità di soddisfare le aspettative e di raggiungere obiettivi che per i coetanei sono “facili”, scarsa autostima, sfiducia nelle proprie capacità, demotivazione all’apprendimento.

Dobbiamo inoltre ragionare sull’evoluzione del disturbo (Littyinen, 1998): per quanto riguarda i ragazzi con dislessia, sappiamo che solo il 20% recupererà (cioè la valutazione dei parametri di lettura alla scuola secondaria di secondo grado non mostrerà più differenze rispetto ai normolettori), mentre per il 45% si potrà parlare di compensazione (lettura di materiale significativo sufficientemente fluente, mentre resta deficitaria la lettura di materiale poco significativo e di pseudoparole) e per il restante 35% si potrà parlare di persistenza (cioè restano compromessi tutti i parametri di lettura, sia per materiale significativo sia per materiale quale le pseudoparole). Quindi, nonostante negli anni ci sia un miglioramento dell’abilità di lettura sia in termini di velocità sia di accuratezza, dobbiamo sempre tenere presente che tale disturbo rimane nel tempo.

Mi riferisco in particolare alla dislessia compensata, di cui spesso gli insegnanti alla scuola secondaria non si accorgono, che pure porta difficoltà significative. Infatti i testi scolastici per questo ordine di scuola sono ricchi di termini specifici, formule, teoremi astratti, sigle, ecc. che possono essere considerati alla stregua di pseudoparole. Questo significa che devono essere decifrate in modo analitico (lettera per lettera), non essendo depositate nel lessico del ragazzo e quindi il ragazzo deve utilizzare una strategia per lui deficitaria con la conseguenza che sarà lento, si affaticherà e commetterà errori. Inoltre, lo studente della scuola secondaria di secondo grado deve affrontare una quantità di pagine da leggere che aumenta di anno in anno e ciò può causare problemi di comprensione, difficoltà di organizzazione e, in generale, a “mantenere il passo”.

La lettura, la scrittura e il calcolo alla scuola secondaria di secondo grado

Esistono pochi studi in Italia che documentino l’evoluzione delle abilità di lettura, scrittura e calcolo negli adolescenti e giovani adulti, mentre abbiamo dati a disposizione fino all’ultimo anno della scuola secondaria di primo grado.
Per quanto riguarda la lettura, le prove svolte in sede diagnostica sono la lettura a voce alta di liste di parole, di liste di non parole o pseudoparole e di un brano; i parametri valutati sono la velocità (o il tempo) e l’accuratezza, entrambi fondamentali. Come evolve la lettura? La ricerca condotta da Stella e Tintoni mostra un miglioramento della velocità di lettura anche alla scuola secondaria di secondo grado; tale dato è confermato dalla ricerca condotta da Lami, Palmieri, Solimando e Pizzoli, recentemente pubblicata, che riporta il miglioramento fino all’età adulta.

I dati sull’accuratezza sono invece contrastanti: Lami e coli, rilevano un miglioramento della correttezza negli anni, in accordo con le precedenti ricerche e gli studi internazionali, mentre Stella e Tintoni osservano un aumento del numero degli errori nella scuola secondaria di secondo grado rispetto all’ultimo anno della scuola secondaria di primo grado; nel terzo anno delle superiori, tuttavia, si rileva una diminuzione.
Sia la velocità che l’accuratezza di lettura variano nei diversi Istituti superiori: i liceali risultano lettori più abili rispetto agli studenti degli istituti tecnici e professionali. Ciò fa supporre che l’esercizio di lettura, maggiore nei Licei, abbia effetti significativi sull’abilità stessa.

La comprensione del testo viene valutata attraverso la lettura di uno o più brani seguiti da domande a scelta multipla. La comprensione del testo è un processo di ordine superiore che implica numerose abilità: è necessario sapere fare inferenze lessicali e semantiche, selezionare le informazioni rilevanti, integrarle con le informazioni e conoscenze pregresse, ecc., soprattutto se ci riferiamo ai testi complessi delle scuole secondarie di secondo grado e alla narrativa.

Le ricerche mostrano che nelle scuole italiane sono presenti molti ragazzi con difficoltà di comprensione del testo scritto; anche in questo caso, la percentuale è più alta negli Istituti tecnici e professionali rispetto ai Licei. Roberto, Pianta e Stella osservano una percentuale del 25,15% di alunni delle scuole secondarie di secondo grado che sono a rischio di un disturbo della comprensione del testo, cioè ragazzi intelligenti che cadono solo in compiti di questo tipo. Se a questi aggiungiamo i ragazzi che per svantaggio socio-culturale, per difficoltà di linguaggio, per handicap e per difficoltà di lettura hanno problemi di comprensione, ci rendiamo conto di quanto il fenomeno sia preoccupante e sottovalutato.

Per quanto riguarda la scrittura, le ricerche mostrano che, nella scuola secondaria, migliora l’accuratezza, cioè diminuisce il numero degli errori, in quanto aumenta la consapevolezza e la capacità di autocorrezione, mentre permane la mancanza o carenza di fluenza del gesto grafico.
In compiti quali il dettato veloce o la scrittura di pseudoparole, possono emergere gli errori che classifichiamo in fonologici (che riguardano la conversione suono-segno come le sostituzioni di grafemi, le omissioni, ecc.), non fonologici (riguardano gli aspetti ortografici come i digrammi, la capacità di riconoscere l’unità delle parole, ecc.) ed errori relativi a doppie e accenti. Tale classificazione fa riferimento al modello di acquisizione della letto-scrittura di Frith, condiviso a livello scientifico.

Inoltre, la dettatura consente di rilevare le difficoltà esecutive e di gestione dello spazio. Nella scrittura libera di un testo, oltre ai problemi sopra esposti, i ragazzi con dislessia possono omettere le lettere maiuscole e spesso hanno difficoltà con la punteggiatura e con le pause fra le frasi. Possono avere difficoltà di organizzazione e costruzione del testo, derivanti dalle pregresse difficoltà linguistiche, ma anche dalla mancanza di allenamento della scrittura e dalla carenza di lettura, oltre al deficit di scrittura in sé (la mancata automatizzazione della scrittura fa si che questi ragazzi non riescano a controllare simultaneamente la pianificazione e l’organizzazione del testo, i contenuti e gli aspetti formali quali gli errori).

L’abilità di calcolo resta compromessa; questo aspetto tuttavia può passare inosservato in quanto alle scuole secondarie di secondo grado è concesso l’uso della calcolatrice. Possono essere presenti problemi nella lettura e nella scrittura di numeri (per esempio, nei compiti di scrittura possono sbagliare a posizionare lo zero: 2008 può diventare 2800) e queste difficoltà possono ripercuotersi nella risoluzione di problemi, nonostante la capacità logica nei ragazzi con dislessia sia intatta.
E’ importante rilevare tutti questi aspetti, in modo da avere un quadro completo delle difficoltà di ciascun alunno relativamente a queste abilità di base.

La rilevazione delle difficoltà: cosa possono fare gli insegnanti

Le indicazioni che seguono si basano su prove somministrabili dagli insegnanti, pubblicate e quindi facilmente reperibili, ma spesso standardizzate per la scuola primaria di primo grado. Per questo motivo, possiamo prevedere una rilevazione delle difficoltà da eseguire nei primi mesi del primo anno della scuola secondaria di secondo grado.
Solo due delle prove indicate possono essere proposte in anni successivi: la prova di lettura di brani di Judica e De Luca nella terza classe della scuola secondaria di secondo grado e le prove MT avanzate nel biennio dello stesso ordine di scuola.

Le prove proposte consentono di valutare le abilità di lettura, di comprensione del testo, di scrittura e le abilità di calcolo e risoluzione di problemi.
Prima della somministrazione, è necessario informare gli studenti sulle modalità di svolgimento delle prove e sullo scopo, specificando che servono a verificare le abilità strumentali e che non verrà dato nessun giudizio valutativo.

L’abilità di decifrazione si verifica attraverso la lettura di un brano ad alta voce; tale prova va quindi svolta individualmente e richiede l’utilizzo del cronometro al fine di registrare con precisione il tempo impiegato dall’alunno. E’ necessario seguire le istruzioni per la somministrazione definite nel manuale, nel quale sono presenti anche le indicazioni per il calcolo del punteggio di ogni alunno e i dati normativi con cui confrontare i punteggi ottenuti. In questo modo si valuta quanto la prestazione di ogni alunno si discosta dalla media per livello di scolarità.
Per verificare la lettura possono essere utilizzati:
–    il brano di terza media finale delle Prove di lettura MT per la scuola media inferiore di Cornoldi e Colpo per gli alunni del primo anno della scuola secondaria di secondo grado;
–    i brani di lettura della Prova di lettura di brani per la scuola media superiore di Judica e De Luca per i ragazzi del terzo anno della scuola secondaria di secondo grado.

La comprensione del testo scritto si valuta attraverso la lettura di uno o più brani e le risposte a domande a scelta multipla. Tale prova prevede che ogni ragazzo abbia il materiale a disposizione e quindi esegua la prova leggendo “a mente” o a bassa voce, in autonomia; la prova può essere svolta in classe, facendo attenzione che i ragazzi non copino fra di loro. Non ci sono limiti di tempo, ma come già detto per la lettura, è necessario verificare sul manuale quali sono le regole per la somministrazione.
Possono essere utilizzati:
–    i due brani (uno narrativo e uno informativo) di terza media finale delle Prove di lettura MT per la scuola media inferiore di Cornoldi e Colpo per gli alunni del primo anno della scuola secondaria di secondo grado;
–    i brani delle Prove MT avanzate di comprensione di Cornoldi, Pra Baldi e Rizzo: si tratta di una serie brani con domande a scelta multipla che indagano vari aspetti della comprensione (vedi in seguito); è necessario suddividere quindi la somministrazione in più sessioni; possono essere utilizzati nel biennio della scuola secondaria di secondo grado;
–    i brani che costituiscono le prove criteriali della Nuova guida alla comprensione del testo di Meneghetti, De Beni, Cornoldi e Carretti per i ragazzi del primo anno della scuola secondaria di secondo grado.

Nel caso un ragazzo abbia una prestazione scadente nella lettura, è opportuno somministrare la prova di comprensione due volte: la prima come sopra esposto e la seconda nella quale è l’adulto che legge sia il brano che le domande/risposte in modo da capire se il problema è l’accesso ai contenuti attraverso la lettura oppure se esiste un problema di comprensione.
La scrittura si verifica attraverso una prova di dettato in cui è necessario rispettare dei tempi. Per i ragazzi del primo anno della scuola secondaria di secondo grado, può essere utilizzato il dettato di terza della scuola secondaria di primo grado della Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo di Tressoldi e Cornoldi.

Le abilità di calcolo e problem solving sono valutabili attraverso una serie di prove comprese nella Batteria AC-MT 11-14 di Cornoldi e Cazzola, utile per la rilevazione nelle prime classi della scuola secondaria di secondo grado.
Infine, per l’esperienza personale maturata in sei anni di rilevazione delle difficoltà nelle classi prime di cinque Istituti professionali di Reggio Emilia, ritengo utile associare alle prove un breve colloquio con i ragazzi, individualmente, al fine di raccogliere informazioni sul loro percorso scolastico precedente e sulle strategie e modalità di svolgimento dei compiti e dello studio a casa. Da un colloquio individuale infatti si può capire molto dei ragazzi e qualcuno esprimerà anche le proprie difficoltà, fornendoci importanti elementi che contribuiscono alla costruzione del quadro di ogni ragazzo. Inoltre, qualche studente apprezzerà l’interesse e la considerazione in cui vengono tenuti e ciò renderà migliore il rapporto ed è uno stimolo per un maggiore impegno.

Ovviamente tale rilevazione fornisce una misura delle difficoltà in questi ambiti e del rischio di dislessia, ma non è in alcun modo comparabile a una diagnosi, prima di tutto perchè non viene rilevato il parametro fondamentale per porre la diagnosi di specificità del disturbo, cioè il quoziente intellettivo (tale test è somministrabile soltanto da medici e psicologi).

Per gli alunni stranieri va fatto un discorso a parte: è ovvio che un alunno straniero, che non è stato sottoposto fin dai primi anni della primaria all’insegnamento della lingua italiana, non avrà gli stessi risultati dei normolettori, ma non è nemmeno detto che abbia un disturbo specifico dell’apprendimento. In questi casi è opportuno raccogliere maggiori informazioni: da quanti anni il ragazzo è in Italia, quale lingua parla con i famigliari e con gli amici che frequenta maggiormente e, nel caso abbia iniziato la scuola nel paese di origine, se aveva imparato a leggere e scrivere nella sua lingua. Inoltre, è utile chiedere se i fratelli e sorelle hanno le stesse difficoltà scolastiche nella scuola italiana. Queste informazioni possono indicarci se le difficoltà dipendono dalla situazione di “straniero” oppure se può esserci un problema più specifico da cui la necessità di indirizzare la famiglia ai servizi.

Discorso a parte anche per gli alunni già seguiti dai servizi pubblici (anche per svantaggio socio-culturale) e già certificati: in questi casi, la scuola dovrebbe già avere informazioni sui loro punti deboli e punti di forza e quindi indicazioni sulle strategie didattiche da attuare.
In questi casi, quindi, le prove possono essere somministrate, ma la valutazione dovrà tenere conto delle informazioni possedute sul ragazzo.