~ gabriella giudici

Il profilo di una donna di scienza in un mondo maschile e di una grande innovatrice della pedagogia novecentesca.

Indice

1. Una donna tra gli uomini
2. Dalla psicologia misuratrice alla pedagogia
3. Una scuola nuova come condizione della pedagogia scientifica
4. La concezione educativa

4.1 Il nuovo profilo psicologico dell’infanzia liberata
4.2 Il bambino «spezzato» e il processo di normalizzazione
4.3 Lo sviluppo fisico e psicologico dell’«embrione spirituale»

                     4.3.1  Dalla mente assorbente alla mente cosciente

5. Il metodo

5.1 La «casa»
5.2 Il materiale didattico
5.3 La maestra «umile»

 

1. Una donna tra gli uomini

La biografia di Maria Montessori è quella di una precorritrice delle scelte di emancipazione e affermazione femminile.

Nata a Chiaravalle (AN) nel 1870 coltiva interessi scientifici e si iscrive, con un certo scalpore, alla Facoltà di Medicina dell’Università di Roma, dove si laurea nel 1896, divenendo la prima e unica italiana ad esercitare la professione medica. L’anno dopo diviene assistente alla Clinica psichiatrica della stessa università.

Sempre nel 1896 rappresenta l’Italia al Congresso del movimento femminista, che si tiene a Berlino, intervenendo sul tema dei diritti politici e sociali delle donne.

L’anno successivo prende parte al Congresso nazionale di medicina, che si tiene a Torino, approfittandone per richiamare l’attenzione sull’assistenza dovuta ai bambini anormali.

Nel 1898 partecipa al primo Congresso pedagogico italiano, dove espone i risultati del suo lavoro presso la Clinica psichiatrica romana. La sua tesi, sostenuta con forza e confortata dai dati sperimentali del suo lavoro, è che il soggetto anormale richiede un intervento che sia prevalentemente educativo e non medico, tale da perseguire come scopo non solo la «cura» e l’«assistenza», ma la modificazione complessiva della sua personalità.

Si iscrive alla Facoltà di Filosofia, dirige corsi di formazione per l’educazione dei bambini frenastenici e, soprattutto, traduce e medita le opere di Itard e Séguin, i primi medici che si sono occupati di educazione nel campo della subnormalità infantile.

Il 6 gennaio del 1907 apre la sua prima Casa dei Bambini a Roma, nel quartiere operaio di San Lorenzo, come risposta ai bisogni drammatici dell’infanzia nella società industriale: è un momento fondamentale nella pedagogia del Novecento.

Al bambino ludico di Fröbel, la Montessori accosta l’idea di un bambino laborioso per il quale crea una scuola nuova, che rompe in via definitiva con la tradizione dell’asilo infantile come luogo di custodia, per proporsi istituzionalmente come scuola dell’infanzia.

A due anni di distanza da questa sua prima esperienza, nella quale aveva trasferito ai bambini normodotati i metodi sperimentati con successo sui bambini anormali, Montessori pubblica II metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei bambini, di cui tutta la produzione scientifica successiva costituisce un approfondimento.

Nel 1924 nasce l’Opera Nazionale Montessori, che sarà poi chiusa dal fascismo (inizialmente favorevole al metodo ritenuto capace di sconfiggere l’analfabetismo e sostenere lo sviluppo della nazione).

Nel 1934 si trasferisce all’estero e s’impegna in un lungo lavoro di divulgazione del suo metodo. Muore nel 1952 a Noordwijk in Olanda.

 

 

2. Dalla psicologia misuratrice alla pedagogia

Secondo Maria Montessori, l’equivoco di fondo della pedagogia scientifica è di dedurre i propri metodi e saperi dalla psicologia sperimentale e dall’antropologia morfologica, e illudersi che l’osservazione obiettiva e le misurazioni psicofisiche siano sufficienti a edificare una nuova scuola e un’educazione rinnovata:

«Si asserisce con esagerazione, e se ne parla da molti anni, che anche la pedagogia, come già fece la medicina, tenderebbe a esulare dai campi puramente speculativi, per poggiare le sue basi sulle indagini positive dell’esperienza.

La psicologia fisiologica e sperimentale, da Weber e Fechner a Wund e a Binet, è venuta organizzandosi in una scienza nuova, sembrerebbe destinata a fornirle quel substratum di preparazione, che l’antica psicologia forniva alla pedagogia filosofica.

E anche l’antropologia morfologia, applicata allo studio fisico degli scolari, apparisce quale altro cardine della nuova pedagogia. Ma, in verità, la cosiddetta pedagogia scientifica non fu mai costruita, né definita. È qualcosa di vago di cui si parla, ma che in realtà non esiste. Il metodo della pedagogia scientifica, 1909.

Montessori non è la sola a prendere le distanze dalla psicologia sperimentale e a rivendicare l’autonomia e la specificità della pedagogia e della sperimentazione didattica a scuola. Faranno lo stesso Decroly e Dewey [vedi 1. Dalla pedagogia scientifica a quella sperimentale].

Ovide Decroly

 

3. Una scuola nuova come condizione della pedagogia scientifica

Maria Montessori ritiene che la pedagogia richieda un rinnovamento profondo in direzione scientifica ma, nota, con sguardo rousseauiano, occorre aver chiaro cosa si sta osservando per non scambiare per dato obiettivo l’immagine di un bambino che è invece il risultato delle nostre errate impostazioni di metodo o di rapporto educativo.

L’oggetto di questa osservazione non è il bambino studiato in laboratorio, ma il bambino riscoperto nella sua autenticità e, dunque, il bambino che non solo non si rivela nella situazione artificiale del laboratorio, ma che neppure può manifestarsi nella scuola, dato che quest’ultima ne reprime con i propri metodi costrittivi ogni espressione di spontaneità.

La psicologia infantile, in se stessa non può avere scoperto i caratteri naturali e quindi le leggi psicologiche che presiedono alla crescenza infantile, perché nella scuola esistono condizioni di vita così anormali da far risaltare i caratteri di difesa e di stanchezza, invece di rivelare l’espressione di energie creative che aspirano alla vita.

Con un intuizione originale, la pedagogista rovescia uno dei cardini della pedagogia dell’ultimo Ottocento: non è la scienza ad edificare la scuola nuova, ma è il rinnovamento della vita scolastica, attuato in funzione della libertà dell’alunno, che pone le premesse per una nuova scienza dell’infanzia.

Per giungere alla pedagogia scientifica occorre passare attraverso una pedagogia della liberazione (o della «normalizzazione»), che sveli il bambino segreto, quello che il laboratorio non può cogliere e che la scuola deforma e intristisce.

Tutto l’armamentario della psicologia sperimentale (i test) va pertanto riconsiderato nelle sue funzioni: non solo deve passare dal laboratorio alla scuola, ma deve trasformarsi, da strumento di osservazione e di misurazione dei livelli di sviluppo sensoriale e mentale, in strumento educativo, di trasformazione della personalità infantile.

Per questo, secondo Maria Montessori, i fondatori della psicologia scientifica moderna sono Itard e Séguin (medico allievo di Itard, impegnato nella formazione di bambini con deficit cognitivi) perché associarono immediatamente la ricerca psicologica a obiettivi educativi.

Il «Selvaggio dell’Aveyron»

Rigettando la pagina positivista, la sua esperienza con i bambini anormali, poi con quelli normodotati nelle Case dei Bambini, appaiono alla Montessori come il recupero e il completamento delle intuizioni dei due medici ed educatori francesi, dei quali si dichiara erede.

 

4. La concezione educativa

Maria Montessori arriva piuttosto tardi, con le due opere Il segreto dell’infanzia e La mente del bambino (1949), alla formalizzazione definitiva del suo pensiero sulla struttura psichica dell’infanzia e sulle sue implicazioni educative.

Il metodo, dunque, precede la psicopedagogia montessoriana, e la condiziona fino al punto da lasciare l’intera organizzazione didattica della Casa dei Bambini invariato nel tempo, benché nel frattempo la pedagogista si sia allontanata da Itard e Séguin e abbia aggiornato il suo approccio originario.

 

 

4.1 II nuovo profilo psicologico dell’infanzia liberata

Il nucleo centrale della psicologia infantile disegnato dalla Montessori si precisa nei primi due due anni d’esperienza della Casa dei Bambini.

All’immagine tradizionale di un bambino che è tutto gioco e immaginazione, imprevedibile nei suoi comportamenti, tanto da dover essere guidato con l’impiego di premi e castighi, si va sostituendo l’idea di un bambino concentrato, disciplinato, calmo, severamente impegnato nel suo lavoro, capace di giungere – ancora in età prescolastica – alla conquista della scrittura e della lettura [vedi la mappa sottostante per un confronto con Fröbel].

Montessori pensa che basti sottrarre il bambino alle influenze negative dell’adulto [vedi l’educazione negativa di Rousseau, per il quale «la sola cosa che si chiede di fare all’educatore è di impedire che qualcosa venga fatto»] e alle inibizioni del suo bisogno di attività per collocarlo in un ambiente adatto, costruito in vista delle sue possibilità d’azione, perché si riveli l’autentica natura dell’infanzia, quella cioè di un soggetto dotato di una straordinaria energia creativa e di insospettate potenzialità di sviluppo.

È la scoperta del «segreto» dell’infanzia, la scoperta del bambino psichico, che non richiede la semplice custodia dell’asilo tradizionale, ma necessita di spazio per liberare le proprie potenzialità creative nella costruzione della propria personalità.

 

Rousseau

 

4.2 Il «bambino spezzato» e il processo di normalizzazione

II bambino che entra nella scuola dell’infanzia è quasi sempre, secondo la Montessori, un soggetto «deviato», cioè un bambino che, per effetto delle inibizioni provocate dall’adulto e dal suo potere (suggestione, sostituzione, divieti, ecc.), ha subito un arresto o una deformazione nello sviluppo spontaneo del proprio embrione spirituale che lo porta a cercare forme di compensazione che ne hanno alterato l’autenticità e la creatività originarie.

L’inibizione provocata dall’adulto del suo bisogno di attività, ha creato in particolare quello che la Montessori definisce il bambino spezzato, il bambino che si è visto costretto a dissociare la sua attività mentale dalla attività motoria, e a reagire al mancato soddisfacimento dei suoi bisogni attivi con i capricci o con la fuga nel mondo dell’immaginazione.

La Montessori classifica come forme di deviazione il gioco, il gusto per le favole, l’immaginazione, le tendenze al possesso e al potere, la pigrizia, la paura, tutte espressioni patologiche del mancato soddisfacimento dei bisogni naturali del soggetto.

È, come è dato di vedere, una sorta di immagine rovesciata del bambino tradizionalmente descritto dalla psicologia e dal senso comune, immagine che, a giudizio della Montessori, la Casa dei Bambini smentisce, dimostrando che, in presenza di un ambiente adatto e di un materiale adeguato, il bambino perviene immediatamente alla propria «conversione», attraverso la concentrazione sul proprio materiale e, quindi, con un comportamento del tutto nuovo e inaspettato, che esclude gioco e fantasia, e si caratterizza per la ripetizione dell’esercizio, la cura dell’ordine e il lavoro severo.

L’intera metodologia montessoriana è incentrata sull‘ambiente, e cioè su una struttura accuratamente predeterminata, che adempie al compito di consentire la normalizzazione del bambino e, quindi, di favorirne io sviluppo naturale e creativo.

L’ambiente dell’adulto non è l’ambiente di vita per il bambino, ma è piuttosto un cumulo di ostacoli tra i quali egli sviluppa difese, adattamenti deformanti, dove resta vittima di suggestioni. È da questa realtà esteriore che fu studiata la psicologia del bambino e ne furono giudicati i caratteri per farne base dell’educazione.

La psicologia infantile deve essere dunque riesaminata radicalmente. È evidente che tutti quegli episodi mascheranti all’esterno l’anima nascosta nei suoi singoli sforzi di realizzare la vita, quei capricci, quelle lotte, quelle deformazioni, non possono dare l’idea di una personalità.

Sono soltanto la somma di caratteri. Deve però esserci una personalità, se quell’embrione spirituale che è il bambino segue un disegno costruttivo nel suo svolgimento psichico. C’è un bambino nascosto, un bambino sconosciuto, un essere vivo sequestrato che bisogna liberare. Ed è sull’ambiente che bisogna agire per liberare le manifestazioni infantili.

Così, preparando l’ambiente aperto, l’ambiente adatto al momento vitale, deve venire spontanea la manifestazione psichica naturale e perciò la rivelazione del segreto del bambino. Senza questo principio è evidente che tutti gli sforzi dell’educazione possono inoltrarsi in un labirinto senza uscita. Il nostro metodo di educazione del bambino è caratterizzato appunto dall’importanza centrale che in esso si dà all’ambiente.

Anche in questa focalizzazione sull’ambiente la pedagogia di Maria Montessori segue Rousseau: infatti, come nell‘Emilio il maestro ha il compito di costruire esperienze adatte al ragazzo, senza imporgli mai la propria visione o volontà, così nella Casa dei Bambini è l’ambiente sapientemente organizzato dalla maestra – insieme, come vedremo, ai materiali didattici pensati per il loro apprendimento – a rappresentare il cuore del metodo.

 

4.3 Lo sviluppo fisico e psicologico dell’«embrione spirituale»

La definizione che Maria Montessori dà del bambino come di un embrione spirituale, sottolinea l’analogia tra lo sviluppo biologico e lo sviluppo psichico.

Come la cellula germinativa, all’origine, può essere considerata un centro di potenzialità non predeterminato negli esiti della sua evoluzione, allo stesso modo il bambino psichico, pur con tutto il peso dei fattori ereditari di cui è portatore, può essere considerato, all’origine, il creatore di se stesso, e dunque depositario di una propria irripetibile originalità che si andrà definendo nel corso dei suoi rapporti con l’ambiente.

«Il fatto di non essere mosso da istinti-guida e determinati come nell’animale» scrive la Montessori, «è il segno, nell’uomo, di un fondo di libertà d’azione che richiede un’elaborazione speciale, quasi una creazione lasciata allo svolgimento di ogni individuo, e perciò imprevedibile.

Si potrebbe dire che la differenza psichica tra l’animale e l’uomo è questa: l’animale è come l’oggetto fabbricato in serie, ogni individuo riproduce subito i caratteri uniformi fissati in tutta la specie. L’uomo invece è come l’oggetto lavorato a mano: ognuno è diverso dall’altro, ognuno ha un proprio spirito creatore, che ne fa un’opera d’arte della natura».

Nello sviluppo dell’embrione spirituale operano, secondo la Montessori, le stesse leggi che operano nell’evoluzione biologica.

L’energia vitale dell’embrione spirituale perviene alla propria individuazione grazie agli stimoli che riceve da spinte «nebulose» (centri di sensitività specializzati), che portano il bambino ad assorbire dall’ambiente i contenuti indispensabili alla propria crescita.

Le nebule (del linguaggio, dell’assorbimento del costume, ecc.) che oggi chiameremmo periodi sensitivi (De Vries), sono fasi critiche il cui rispetto risulta fondamentale per l’apprendimento e lo sviluppo equilibrato della personalità.  

In chiave psicopedagogica, Maria Montessori intende sostenere non solo la necessità di liberare le potenziali energie del bambino, ma di favorirne il potenziamento attraverso un’educazione precoce che gli offra gli stimoli e i materiali richiesti dalle stesse leggi dello sviluppo.

Se l’attività di una nebula o un determinato periodo sensitivo non vengono adeguatamente soddisfatti o vengono trascurati, è un’occasione irripetibile di crescita che svanisce per sempre (vedi il caso di Victor dell’Aveyron).

In conclusione, per la pedagogista, l’educazione prescolastica non è un’opzione pedagogica o sociale, ma è una necessità dettata dalla conoscenza della psicologia infantile.

 

4.3.1 Dalla mente assorbente alla mente cosciente

Il principio che regola l’attività dell’embrione spirituale è indicato dalla Montessori nella tendenza del soggetto all’assorbimento inconscio dei dati che incontra e «seleziona» nel suo ambiente.

La «mente assorbente» dà evidenza alla specificità dell’apprendimento infantile, che si differenzia da quello dell’adulto perché non opera mediante la volontà e la coscienza, ma si identifica, per così dire, con la vita stessa.

Nella prima fase dello sviluppo (0-3), il bambino infatti, assorbe in sé l’ambiente, incorpora i dati del mondo esterno, realizzando così la propria personalità e, nello stesso tempo, il proprio adattamento alla realtà.

È in questo modo, per via inconscia ma creativa, che il bambino si impossessa del linguaggio, dei costumi, dei comportamenti etici e sociali del suo ambiente, divenendo una personalità perfettamente adeguata alle richieste del mondo in cui è chiamato a vivere.

Nella seconda fase, che occupa i tre anni successivi (3-6 anni), alla mente assorbente, che continua ad operare, si accosta, sostituendola gradualmente, la mente cosciente (o matematica), che obbidisce al bisogno del bambino di mettere ordine nell’enorme cumulo di impressioni assorbite nel periodo precedente.

È il momento in cui, per Montessori, si impone l’introduzione del materiale scientificamente studiato, capace di offrire al bambino le coordinate per sistemare i suoi contenuti mentali, mediando i rapporti conoscitivi del piccolo con il suo ambiente.

L’educazione prescolastica assume, così, le forme di una vera e propria scuola dell’infanzia, con contenuti e metodi suoi propri, fondata su una serie di esercizi sensoriali di sviluppo ed esercizi di vita pratica con l’applicazione delle acquisizioni sensoriali alle situazioni comuni dell’esistenza.

5. Il metodo

Il metodo montessoriano dell’educazione prescolastica poggia su tre elementi fondamentali:

1. l’ambiente speciale della «casa», costruita a misura del bambino;
2. il materiale scientifico 
3. la maestra umile.

 

5.1 La «casa»

La Casa dei Bambini è una casa speciale, costruita non per i bambini, ma che è dei bambini, e dunque pensata perché i bambini la sentano veramente loro, visto che è costruita su misura delle loro possibilità attive e dei loro bisogni (piccoli armadi, sedie e tavoli a misura dei bambini, ecc.).

È dunque uno spazio pensato per rendere il bambino autonomo e libero di muoversi, in funzione delle necessità psicofisiche del suo sviluppo.

 

 

5.2 Il materiale didattico

Il fondamento psicologico del metodo è costituito dal passaggio del bambino dalla fase dominata dalla mente assorbente (0-3 anni) alla fase successiva, promossa dalla scuola, contraddistinta dalla mente matematica (3-6 anni) come condizione di crescita ordinata della personalità.

Quando alla mente assorbente si accosta, fino a sostituirla, la mente cosciente, matematica, è il momento di offrire al bambino un materiale scientificamente studiato, capace di offrirgli l’«alfabeto dell’organizzazione logica» dei suoi contenuti mentali.

Montessori ribadisce in più di un’occasione che il materiale di sviluppo (incastri solidi e blocchi, materiale dei colori, incastri piani e forme geometriche, ecc.) non è il prodotto del suo metodo, ma il risultato delle scelte operate dai bambini di tutto il mondo sulla base degli interessi che hanno manifestato attraverso i loro processi di concentrazione, di ripetizione degli esercizi, di sviluppo complessivo delle loro personalità.

I materiali didattici sono costruiti isolando singole qualità sensoriali opportunamente graduate e astrazioni materializzate, che adempiono alla funzione di mediare i rapporti conoscitivi del bambino con l’ambiente.).

Questa logica fa sì che il bambino soddisfi il suo bisogno di ordine e di lavoro, e nello stesso tempo possa operare in modo autonomo, dato che il rigore scientifico seguito nella costruzione del materiale didattico prevede che esso contenga in sé il controllo dell’errore, e dunque non rimandi a controlli o aiuti esterni dell’educatrice.

Montessori sostiene che, nonostante il carattere individuale degli esercizi di sviluppo, non vengono meno le ragioni educative della vita sociale, perché, anche se il bambino lavora da solo, egli vive all’interno di un gruppo molto vasto ed eterogeneo (l’autrice esclude le sezioni divise per età), ed è quindi chiamato a coordinare le proprie scelte tra il materiale disponibile sulla base delle scelte altrui e delle esigenze del lavoro di tutti.

 

5.3 La maestra umile

«Ormai i bambini lavorano come se non esistessi».
La mente del bambino, 1949

Nel Memorandum per la maestra, scritto nel 1930-31, Maria Montessori dà indicazioni precise alla maestra della Casa dei bambini che dovrà curare l’organizzazione dell’ambiente e mostrare come si usano i materiali didattici.

Dovrà osservare i bambini come uno scienziato il proprio oggetto di indagine (dovrà quindi imparare a osservare), ascoltarli e interagire con loro secondo necessità. Dovrà rispettare il loro lavoro e le loro scelte senza ansia di intervenire o correggere, perché l’aiuto inutile è un ostacolo allo sviluppo e al desiderio di superare  le difficoltà.

Non dovrà somministrare premi e punizioni, ma restare silenziosa, ferma e paziente, rispettosa i bambini e garante del rispetto di ognuno per gli altri.

Se l’educazione deve essere autoformazione e conquista dell’autonomia, se, soprattutto, l’originalità dell’embrione spirituale deve poter dare espressione a tutte le proprie energie creative, l’educatrice deve riuscire ad assommare in se stessa

«il senso religioso di attesa della “rivelazione” del mistico, e lo spirito di severo controllo critico dello scienziato».

I suoi compiti sono di aiuto finalizzato a uno sviluppo che deve potersi compiere secondo i ritmi della natura, e nella direzione originale di ciascuna individualità.