~ gabriella giudici

Critico della politica e della vita associata, Rousseau ha condotto una riflessione globale sui problemi della vita civile, dedicando gli sforzi più significativi alla costruzione degli strumenti politici ed educativi per modificare tale realtà.

Indice

1. I temi antiilluministi del Discorso sulle scienze e sulle arti

2. La critica della civiltà del Discorso sull’origine della diseguaglianza

2.1 La diseguaglianza è contraria alla legge di natura
2.2 La contestazione delle visioni dello stato di natura di Locke e Hobbes

2.2.1 Lo stato di natura in Locke
2.2.2 Lo stato di natura in Hobbes
2.2.3 Lo stato pre-civile secondo Rousseau

 

 3. L’Emilio

3.1 Libri I. L’infanzia e l’educazione negativa
3.2 Libro II. La fanciullezza e l’educazione positiva

3.2.1 L’autoregolarsi della libertà: dipendenza dalle cose e dipendenza dagli uomini
3.2.2 Contro Locke: l’illusione del ragionare coi fanciulli
3.2.3 L’esempio del maestro
3.2.4 L’apprendimento della lettura

3.3 Libro III. L’educazione dai dodici ai quindici anni

3.3.1 La nobiltà del lavoro manuale

3.4 Libro IV. L’adolescenza e l’educazione alla socialità
3.5 Libro V. La giovinezza

 

4. Il Contratto sociale

4.1 Il patto originario
4.2 Libertà ed eguaglianza

 

5. La travagliata ricezione dell’Emilio

Lettori, ricordatevi che quegli che vi parla non è né un sapiente né un filosofo,
ma un uomo semplice, amico della verità, senza partito, senza sistema;
un solitario che vivendo poco tra gli uomini, ha meno occasione di assorbire i loro pregiudizi,
e più tempo per riflettere su ciò che lo colpisce quando ha rapporti con loro.

Émile, II

Ginevrino, la travagliata biografia intellettuale di Jean-Jacques Rousseau inizia nel decennio 1740-1750 con l’incontro con gli illuministi francesi.

A Parigi, infatti – dove si era recato dopo essersi allontanato dalla residenza savoiarda di M.me de Warens che lo aveva accolto, appena diciassettenne, solo e sbandato, diventandogli madre, amica, quindi amante – incontra Diderot che lo coinvolge nel progetto dell’Encyclopédie.

 

1. I temi antiilluministi del Discorso sulle scienze e sulle arti

Nell’ottobre 1749, mentre si sta recando a far visita a Diderot, incarcerato a Vincennes per aver scritto il testo ateo Lettera sui ciechi ad uso di coloro che vedono, Rousseau si imbatte nel bando di concorso “Se il rinascimento delle scienze e delle arti abbia contribuito a migliorare i costumi” emesso dall’Accademia di Digione e pubblicato dal Mercure de France.

La sollecitazione del bando genera in lui una vera a propria illuminazione (ne parla come di un profluvio di idee nella sua mente a cui non riusciva a star dietro) che Diderot lo esorta a stendere e da cui nasce il Discorso sulle scienze e sulle arti (Discours sur les sciences et sur les arts).

Rousseau vi difende la tesi antiilluminista che

«le nostre anime si sono corrotte a misura che le nostre scienze e le nostre arti sono progredite verso la perfezione».

Il filosofo si scaglia contro l’ipocrisia e il conformismo dei costumi sociali che soffocano l’autenticità degli individui:

«regna nei nostri costumi una vile e ingannevole uniformità, e tutti gli spiriti sembrano essere stati fusi in uno stesso stampo: senza posa la civiltà esige, la convenienza ordina; senza posa si seguono gli usi e mai il proprio genio. Non si osa più apparire ciò che si è».

Viviamo dunque in una società dominata dall’apparenza, dove essere e apparire sono scissi e ogni forma di comunicazione e relazione tra gli uomini è coperta da

«un velo uniforme e perfido di cortesia».

Ma qual è l’essere autentico dell’uomo? Secondo Rousseau, prima che dalla ragione l’uomo è spinto dalle passioni che scaturiscono dai bisogni e costituiscono la base delle motivazioni e delle loro razionalizzazioni.

La ragione non è tutto, come vorrebbero i philosophes, ma si attiva dietro la spinta delle passioni:

«è per mezzo della loro attività che il nostro intelletto si perfeziona, noi non desideriamo di conoscere se non perché desideriamo godere e non è possibile comprendere perché colui che non ha desideri né timori, si darebbe la pena di ragionare».

Con il Discorso sulle scienze e sulle arti, che risulterà vittorioso al concorso dell’Accademia di Dijon, Rousseau si pone in aperta rottura con il proprio tempo che pensa se stesso in termini di rischiaramento e di superamento della superstizione e dell’ignoranza.

Per il ginevrino, l’epoca presente è piuttosto il regno della falsità; quanto alle lettere e alle arti, più che mezzi di illuminazione, sono strumenti di occultamento dell’ingiustizia. Esse, infatti

«stendono ghirlande di fiori sulle catene» di cui gli uomini sono carichi, «soffocano in loro il sentimento di quella libertà originaria per la quale sembravano nati, fan loro amare la schiavitù e ne formano i cosiddetti “popoli civili”». «Il bisogno innalzò i troni: le scienze e le arti li hanno rafforzati».

Si tratta della prima critica a quella che, in seguito, Marx chiamerà ideologia.

In questo primo Discorso, Rousseau lascia sullo sfondo le ragioni dei mali sociali che indica poi, in seguito alle polemiche con i philosophes seguite alla pubblicazione, nell’ingiustizia sociale, nella diseguaglianza economica, nello sfruttamento degli uomini e nel dispotismo politico.

Il filosofo è consapevole che denunciare questi mali non è sufficiente, ma che bisogna mostrarne la causa perché non sono legati alla natura dell’uomo, ma alla condizione dell’uomo mal governato. 

mappa

 

2. La critica della civiltà del Discorso sull’origine della diseguaglianza

2.1 La diseguaglianza è contraria alla legge di natura

Nel 1753 l’Accademia di Digione pubblica un nuovo bando sul tema Qual è l’origine della disuguaglianza umana e se sia consentita dalla legge naturale.

Rousseau vi partecipa, stavolta senza vincere il premio, con il Discours sur l’origine e les fondements de l’inégalité parmi les hommes, la cui tesi fondamentale è che:

«la diseguaglianza, quasi nulla in natura, trae la sua forza e il suo accrescimento dallo sviluppo delle nostre facoltà e dai progressi dello spirito umano e diventa infine stabile e legittima per l’introduzione della proprietà e delle leggi».

Essa, dunque, pur ammessa dal diritto positivo (vale a dire, dalle leggi poste dall’uomo, in opposizione a quella naturale, inscritta nella sua natura) è contraria al diritto naturale, perché

«è manifestamente contro la legge di natura, in qualsiasi modo la si definisca […] che un pugno di uomini rigurgiti di superfluità mentre la moltitudine affamata manca del necessario».

È nella seconda parte del Discorso che traccia la celebre critica alla proprietà:

Il primo che, recintato un terreno, ebbe l’idea di dire: Questo è mio, e trovò persone così ingenue da credergli, fu il vero fondatore della società civile. Quanti delitti, guerre, assassini, quante miserie ed orrori avrebbe risparmiato al ge­nere umano colui che, strappando i paletti o colmando il fos­sato, avesse gridato ai suoi simili: Guardatevi dall’ascoltare quest’impostore; siete perduti, se dimenticate che i frutti sono di tutti e la terra non è di nessuno.

 

2.2 La contestazione delle visioni dello stato di natura di Locke e Hobbes

Rousseau contesta perciò le visioni dello stato di natura che erano state elaborate da Locke e da Hobbes per legittimare l’uno le esigenze dello stato liberale, l’altro quelle della monarchia assoluta.

Prima di esaminarle, occorre però ricordare che le elaborazioni dello stato di natura nel 600 e ancora nel 700, equivalgono a dichiarare cosa è giusto e approvato da Dio: la legge di natura è infatti quella che vige prima che l’uomo abbia posto proprie, rivedibili, regole al proprio vivere civile. È insomma la legge che Dio ha dato agli uomini.

 

2.2.1 Lo stato di natura in Locke

Nei Due trattati sul governo, Locke aveva infatti distinto due fasi dello stato di natura, entrambe dominate dalla legge dell’autoconservazione.

Nella prima gli uomini erano tenuti a lasciare ai fratelli una parte giusta e sufficiente ai loro bisogni dei beni donati da Dio in comune.

Nella seconda, invece, l’introduzione della moneta permetteva di aggirare il divieto di appropriarsi della parte spettante ai fratelli, comportamento non più ostacolato dalla deperibilità dei beni – ora monetizzabili – che rendeva possibile accumularli legittimamente per provvedere meglio a se stessi e ai bisogni futuri della propria famiglia.

Per il teorico dello stato borghese e della proprietà, la diseguaglianza sociale è dunque legittima, visto che compare già nello stato di natura ove vige la legge divina. Nello stato liberale, infatti, ognuno è formalmente libero e uguale agli altri, nel senso che la legge gli riconosce pari dignità pur lasciando operare ogni forma di diseguaglianza sociale.

 

2.2.2 Lo stato di natura in Hobbes

Viceversa, per Hobbes la condizione umana allo stato di natura è ferina e gravemente afflitta dall’insicurezza, perché in assenza di istituzioni civili ogni uomo è lupo per il suo simile – «every man is Enemy to every man».

È per questo che, allo scopo di salvare la propria vita, gli uomini rinunciano ad ogni diritto in favore del sovrano che assicura in cambio la pace.

 

2.2.3 Lo stato pre-civile secondo Rousseau

Nella Prefazione metodologica del Discours sur l’inégalité, Rousseau chiarisce la propria visione dello stato di natura, opponendosi alle visioni di questi autori che, a suo avviso, avevano proiettato su questo stadio pre-civile caratteristiche proprie della vita umana associata.

Secondo il ginevrino, quando si parla dell’uomo, si scambia quasi sempre la sua realtà allo stato di natura con quella prodotta dalla civiltà: il volto originale dell’uomo naturale (homme naturel) è infatti nascosto sotto gli strati di storia dell’uomo artificiale.

Se si mette in parentesi questo enorme accumulo di incrostazioni culturali e di convenzioni si scopre che l’uomo naturale ha pochi bisogni e poiché è in grado di soddisfarli è felice:

L’uomo naturale è tutto per sé: è unità numerica, l’intero assoluto che non ha rapporto che con se stesso e con il suo simile, l’uomo civile non è che un’unità frazionaria che dipende dal denominatore comune e il cui valore sta nel rapporto con l’intero che è il corpo sociale.

L’uomo naturale è dunque indipendente, autentico e uguale ai suoi simili.

Tuttavia, Rousseau non ha mai creduto che uno stato di natura sia davvero esistito, questo infatti, è

«uno stato che non esiste più, che forse non è mai esistito, che probabilmente non esisterà mai, di cui è necessario tuttavia avere una nozione giusta, per giudicare bene il nostro stato presente».

Lo stato di natura non è perciò un dato storico, in Rousseau, ma un’ipotesi teorica, utile a mostrare lo scarto esistente tra uomo naturale e uomo artificiale.

Secondo il filosofo, i principi a cui si conforma la vita pre-civile dell’uomo sono l’amor di sé (vale a dire l’autoconservazione) e la pietà

«che ispira una ripugnanza naturale a veder perire o soffrire ogni essere sensibile, e principalmente i nostri simili».

Con la vita associata, la divisione del lavoro, l’aumento dei bisogni che chiedono soddisfazione, la competizione, l’amor di sé si muta in amor proprio, ovvero in culto egoistico del proprio interesse e della propria immagine sociale.

È qui che si forma la diseguaglianza sociale, la quale non appartiene dunque all’uomo naturale ma all’uomo come essere storico.

Solo a questo punto l’usurpazione e la sopraffazione generano quello stato di conflitto generalizzato che Hobbes ha erroneamente attribuito allo stato di natura.

Mentre il Discorso sull’origine della diseguaglianza contiene la critica ai mali sociali – la pars destruens dell’opera rousseauiana – , il Contratto sociale – Du contrat social ou  principes du droit politique – e l’Emilio rappresentano la risposta del filosofo alla necessità di rifondare la società attraverso il rinnovamento dell’educazione e delle istituzioni deliberative.

Infatti, una volta riscoperta la natura originaria dell’uomo, l’individuo, educato secondo lo spirito rousseauiano, potrà adoperarsi al miglioramento della società per instaurarvi l’uguaglianza e la libertà propri dello stato di natura.

Vedi anche:

Il carteggio tra Rousseau e Voltaire sul Discorso sull’origine e i fondamenti della disuguaglianza umana
Rousseau sulle scienze dell’uomo

 

3. L’Emilio

Oserò esporre qui la più grande, la più importante,
la più utile regola di tutta l’educazione?
Non si tratta di guadagnar tempo, ma di perderne.

Émile, II

L’Emilio rappresenta, per molti versi, il rovesciamento dei Pensieri lockeani.

Se il fine educativo di Locke era, infatti, l’integrazione sociale del gentleman, Rousseau si prefigge invece di liberare l’individuo dai condizionamenti sociali e di restituirlo alla propria autenticità.

Inoltre, mentre il filosofo inglese ha in mente la formazione dell’aristocratico in funzione degli interessi della classe dirigente inglese, Rousseau si prefigge di formare l’uomo nuovo, quale primo momento della fondazione di una società completamente rinnovata.

Per rendere lo stato civile quanto più simile allo stato di natura, occorre infatti educare l’individuo dall’infanzia.

 

3.1.1 L’opposizione di natura e cultura

La concezione educativa rousseauiana poggia quindi su alcuni principi cardinali, primo tra i quali l’opposizione di natura e cultura. L’uomo naturale è infatti l’uomo della libertà e dell’eguaglianza che evolve grazie alle sue qualità naturali unicamente volte al bene. Come si legge nell’apertura dell’Émile:

Tutto è bene uscendo dalle mani dell’Autore delle cose, tutto degenera nelle mani dell’uomo.

Viceversa, l’uomo in società vive nella costrizione e nella diseguaglianza:

L’uomo civile nasce, vive e muore in schiavitù: alla nascita lo stringono nelle fasce; alla morte lo inchiodano in una bara; finché conserva l’effige umana è tenuto in prigione dalle nostre istituzioni [Émile, I].

 

3.1.2  Lo sviluppo secondo natura

Il secondo principio è l’assecondare lo sviluppo secondo natura.

Per Rousseau, la natura è l’insieme delle facoltà sensibili, affettive e intellettuali che caratterizzano l’individuo prima che siano deviate dalla civiltà e dalla cultura.

Da ciò discende che i metodi educativi debbano essere ricavati dai ritmi naturali di sviluppo e di apprendimento dell’allievo (la marche naturelle), nel rispetto delle sue inclinazioni e richieste, salvaguardandone l’individualità e la libertà: il puerocentrismo è quindi il principio cardinale dell’Émile.

 

 

3.1 Libro I. L’infanzia e l’educazione negativa

Che cosa si deve fare per educare il bambino?
Molto senza dubbio: bisogna impedire che qualche cosa sia fatto.

Per educare il bambino, prima di tutto bisogna evitare che venga distorta precocemente la sua natura, che apprenda pregiudizi e cattive abitudini secondo il principio della cosiddetta educazione negativa.

Nel libro I dell’Émile, Rousseau tratteggia il profilo di un uomo buono per natura, ma corrotto da rapporti sociali che distorcono l’equilibrio tra i fattori che formano l’individuo.

Tutto ciò che impariamo è fornito infatti da tre “maestri”: la natura, che provvede allo sviluppo dei nostri organi e delle nostre facoltà, gli uomini, che indicano quale uso si debba farne, e le cose, vale a dire l’esperienza:

Se l’educazione comincia con la vita, il bambino è già discepolo, non del precettore, ma della natura: il precettore non fa che studiare sotto questo primo maestro e impedire che le sue cure siano ostacolate. Egli sorveglia il poppante, l’osserva, lo segue, e spia con attenzione il primo bagliore della sua debole intelligenza […].

L’educatore stesso è dunque al servizio della natura e della sua evoluzione, con il compito specifico di predisporre esperienze che impediscano l’insorgere di abitudini errate, dato che

la sola abitudine che bisogna lasciar prendere al bambino è quella di non contrarne nessuna.

Per raggiungere l’armonia si dovrà dunque incidere sull’educazione fornita dagli uomini perché si avvicini il più possibile allo scopo dell’educazione prodotta dalla natura e all’esperienza.

L’educazione dell’uomo deve però confrontarsi con l’ordine sociale (intrinsecamente contraddittorio rispetto all’ordine naturale): l’educazione dovrà perciò essere naturale o civile, si dovrà scegliere se educare un uomo o un cittadino, l’adattamento o l’umanità, come nell‘insegnamento del professor Keating de L’attimo fuggente – fermo restando che l’educazione autentica è quella che riporta l’uomo allo stato originario di purezza e bontà naturale.

Poiché nell’ordine naturale gli uomini sono tutti uguali, la loro comune vocazione è la condizione umana e colui che è bene educato per questa non può adempiere male i doveri ad essa connessi. Poco importa che il mio allievo sia destinato alla spada, alla Chiesa o alla toga. Prima della vocazione dei genitori la natura lo chiama alla vita umana. Vivere è il mestiere che voglio insegnargli. Uscendo dalle mie mani egli non sarà, ne convengo, né magistrato né soldato, né prete: sarà prima di tutto un uomo; tutto ciò che l’uomo dev’essere egli, in caso di bisogno, potrà esserlo tanto bene come chiunque altro e la sorte avrà un bel fargli cambiar di posto: egli sarà sempre al suo [Émile, I].

Rousseau lega ai temi dell’educazione naturale e dell’impossibilità dell’educazione pubblica la necessità che sia la madre ad occuparsi dell’allevamento del bambino e il padre della sua educazione.

 

 

3.2 Libro II. La fanciullezza e l’educazione positiva

Siate ragionevoli e non ragionate affatto col vostro allievo,
soprattutto per fargli approvare ciò che gli dispiace,
giacché metter di mezzo sempre la ragione nelle cose sgradevoli,
significa soltanto renderla tediosa e screditarla assai per tempo in uno spirito che non è ancora in grado di intenderla.

Émile, II

Secondo Rousseau, ciò che contraddistingue il passaggio dall’infanzia alla fanciullezza (3-12 circa) è il rovesciamento del rapporto tra i bisogni e il potere di soddisfarli.

Nella prima infanzia l’educatore doveva circoscrivere le esperienze di un bambino immerso nel «sonno della ragione», ora invece si affaccia il discernimento sostenuto dalla curiosità e dal desiderio di sperimentare le proprie forze.

Rousseau affronta qui il tema fondamentale della libertà dell’allievo che deve sempre essere tenuto dipendente dalla dura necessità delle cose, mai dall’autorità di un altro uomo. 

È in questo contesto che il ginevrino polemizza con i Pensieri sull’educazione, ironizzando sull’incongruenza lockeana di educare attraverso il ragionamento chi non è ancora capace di discernimento.

Sempre nel secondo libro, ammonisce gli educatori a non insegnare durante la fanciullezza i contenuti delle scienze, ma il gusto di amarle e i metodi per apprenderle quando l’amore per il sapere sarà più sviluppato.

Al termine di questo capitolo dell’avventura pedagogica di Emilio, il metodo inattivo ha reso il ragazzo, giunto alle soglie dell’adolescenza, un giovane selvaggio, sano, capace di sentire, agire, discernere e di governo di sé.

 

3.2.1 L’autoregolarsi della libertà: dipendenza dalle cose e dipendenza dagli uomini

Nell’educazione di Emilio le parole obbedire e comandare saranno proscritte dal dizionario,
e ancor di più le parole dovere e obbligo;
ma le parole forza, necessità, impotenza e soggezione debbono avervi gran posto […]
Occorrerà abituarlo assai per tempo a non comandare né agli uomini perché non è il loro padrone,
né alle cose, perché queste non lo intendono.

Émile, II

La prima infanzia è caratterizzata, secondo Rousseau, dal «sonno della ragione» ed è quindi da escludere ogni forma diretta di educazione morale. Divieti e precetti morali devono giungere al bambino dalla dura necessità delle cose, non dall’autorità degli adulti.

la dura necessità delle cose, non l’autorità

Trattate il vostro allievo secondo la sua età. Mettetelo sin da principiò al suo posto e tenetevelo così bene che non tenti più di uscire. Allora, prima di sapere che cos’è la saggezza, egli ne praticherà la lezione più importante. Non comandategli mai nulla, di qualunque cosa si tratti, assolutamente nulla. Non lasciategli nemmeno immaginare che pretendete di avere qualche autorità su di lui. Che sappia soltanto che lui è debole e che voi siete forte; che per il suo e il vostro stato, egli è necessariamente alla vostra mercé; che lo sappia, lo impari, lo senta; che senta di buon’ora sulla sua testa altera il duro giogo che la natura impone all’uomo, il pesante giogo della necessità che è nelle cose, giammai nel capriccio degli uomini; e che il freno che lo trattiene sia la forza non l’autorità.

Ciò da cui deve astenersi, non proibiteglielo; impeditegli di farlo senza spiegazioni, senza ragionamenti; ciò che gli accordate, accordateglielo alla sua prima parola, senza sollecitazioni, senza preghiere, soprattutto senza condizioni. Accordate con piacere, non rifiutate che con ripugnanza; ma che tutti i vostri rifiuti siano irrevocabili: nessuna insistenza valga a scuotervi, il vostro no una volta pronunciato, sia un muro di bronzo contro il quale il bambino non avrà esaurito cinque o sei volte le sue forze che già non tenterà più di abbatterlo. È così che lo renderete paziente, uguale, rassegnato, tranquillo, anche quando non avrà ottenuto quello che voleva,  giacché è nella natura dell’uomo sopportare pazientemente la necessità delle cose, ma non la malvagia volontà altrui.

Queste parole, non ce n’è più, sono una risposta contro la quale nessun bambino s’è mai ribellato a meno ch’egli non la credesse una menzogna. Del resto, non vi sono vie di mezzo: bisogna o non esigere nulla affatto da lui, o piegarlo sin da principio alla più perfetta obbedienza. La peggior educazione consiste nel lasciarlo ondeggiare fra la sua volontà e la vostra, istituendo una disputa senza fine fra voi e lui su chi ha da essere il padrone; preferirei cento volte che lo fosse sempre lui.

È molto strano che, da quando ci si occupa di educare fanciulli, non si sia immaginato altro strumento per guidarli che l’emulazione, la gelosia, l’invidia, la vanità, l’avidità, il vile timore, tutte le passioni più dannose, più pronte a fermentare e più adatte a corrompere l’anima anche prima che il corpo sia formato. Ad ogni insegnamento precoce che si vuol far entrare nella loro testa, si pianta un vizio nel fondo del loro cuore; istitutori insensati pensano di fare meraviglie quando li rendono cattivi per insegnar loro cos’è la bontà; e poi ci dicono gravemente: «Tale è l’uomo». Si, tale è l’uomo che voi avete fatto. Si son tentati tutti gli strumenti, fuorché uno, e precisamente il solo che può riuscire: la libertà ben regolata. Non bisogna occuparsi di educare un bambino quando non lo si sappia condurre dove si vuole con le sole leggi del possibile e dell’impossibile.

Le sfere dell’uno e dell’altro essendogli egualmente ignote sono passibili di essere ampliate e ristrette attorno a lui a piacimento. Lo si incatena, lo si spinge, lo si trattiene col solo legame della necessità, senza che egli se ne lamenti: lo si rende arrendevole e docile mediante soltanto la forza delle cose, senza che alcun vizio abbia occasione di germinare in lui; giacché le passioni, finché rimangono senza effetto, non si mettono in movimento. Non date al vostro allievo lezioni verbali di nessuna specie; egli non deve riceverne che dall’esperienza; non infliggetegli nessun genere di castigo, perché egli non sa cos’è essere in colpa; non fategli mai chiedere scusa, perché non saprebbe offendervi. Non v’è alcun carattere morale nelle sue azioni e perciò non può far nulla che sia moralmente cattivo e che meriti castigo o rimprovero [Émile, II].

 

3.2.2 Contro Locke: l’illusione del ragionare coi fanciulli

Rousseau contesta esplicitamente Locke e la sua convinzione che si debba «ragionare coi fanciulli». Secondo il ginevrino, infatti, non c’è «niente di più sciocco di quei fanciulli con i quali si è ragionato tanto». La ragione, infatti, non è che un composto di diverse facoltà ed è quella che si sviluppa più difficilmente e più tardi: è dunque un controsenso servirsi di lei per sviluppare le altre:

la critica del lockeano “ragionare coi fanciulli”

educare un bambino per mezzo della ragione è un cominciare dalla fine, è un voler fare dell’opera uno strumento per essa. Se i bambini intendessero ragione, non avrebbero [infatti] bisogno di essere educati […]

Tentando di persuadere i vostri allievi del dovere dell’ubbidienza, unite a questa pretesa persuasione la forza e le minacce o, ciò che è peggio, la lusinga e le promesse. Così dunque, allettati dalle promesse o costretti dalla forza, essi fanno finta di essere convinti dalla ragione. Che ve ne viene? In primo luogo, che imponendo loro un dovere che non sentono, li indisponete contro la vostra tirannia e ve ne alienate l’affetto; che insegnate loro a diventare simulatori, falsi, mentitori, per estorcere delle ricompense o sottrarsi a delle punizioni; che infine abituandoli a coprire sempre con un motivo apparente un motivo segreto, siete voi stessi a dar loro il mezzo di ingannarvi continuamente, di impedirvi di conoscere il loro vero carattere, e di pagar voi e gli altri, occorrendo, con vane parole. Le leggi, mi direte, quand’anche obbligatorie per la coscienza, usano tuttavia la costrizione con gli uomini fatti. Ne convengo. Ma che sono questi uomini, se non dei bambini guastati dall’educazione? Ecco precisamente ciò che occorre prevenire. Adoperate la forza coi bambini e la ragione con gli uomini; tale è l’ordine naturale: il saggio non ha bisogno di leggi [il metodo inattivo di Rousseau tocca qui il vertice filosofico del Dao Dé Ching].

[…] Poniamo come massima incontestabile che i primi movimenti della natura sono sempre retti: non vi è nessuna perversità originale nel cuore umano, non vi si trova un solo vizio di cui non si possa dire come e perché vi sia entrato [Émile, II].

 

3.2.3 L’esempio del maestro

insegnare con l’esempio

Ricordatevi che prima di osare l’impresa di formare un uomo bisogna esserci fatti uomini noi stessi; bisogna trovare in noi l’esempio che dobbiamo proporre. Mentre il fanciullo è ancora senza cognizioni, si ha il tempo di preparare tutto ciò che gli è d’intorno in modo che i suoi primi sguardi non siano colpiti che da oggetti che gli conviene vedere. Rendetevi rispettabile di fronte a tutto il mondo, cominciate a farvi amare in modo che tutti cerchino di compiacervi.

Voi non sarete affatto padroni del fanciullo se non siete padroni di tutto ciò che lo circonda; e quest’autorità non sarà mai sufficiente, se non è fondata sulla stima della virtù. Non si tratta di vuotare la propria borsa versando danaro a piene mani; non ho mai visto che il danaro faccia amare nessuno. Non si tratta nemmeno di essere avaro e duro, né di compiangere soltanto la miseria che si può sollevare; ma voi avrete un bel aprire i vostri forzieri; se non aprite anche il vostro cuore, quello degli altri resterà sempre chiuso per voi. È il vostro tempo, le vostre cure, i vostri affetti, è voi stesso che dovete donare; giacché, checché facciate, si sente sempre che il vostro danaro non è voi. […] Riconciliate le persone che si bisticciano, prevenite le liti; inducete i figli al dovere, i padri all’indulgenza; favorite matrimoni felici; impedite le vessazioni; impiegate, prodigate il credito dei genitori del vostro allievo in favore del debole cui si rifiuta giustizia e che il potente opprime. Dichiaratevi altamente il protettore degli infelici. Siate giusto, umano, benefico. Non fate soltanto l’elemosina, fate la carità; le opere di misericordia alleviano più mali che il danaro: amate gli altri ed essi vi ameranno; serviteli ed essi vi serviranno; siate loro fratello ed essi saranno vostri figliuoli.

Qui è da vedersi un’altra delle ragioni per cui voglio allevare Emilio in campagna, lontano dalla canaglia dei servitori, gli ultimi degli uomini dopo i loro padroni; lontano dai perfidi costumi della città, resi seducenti e contagiosi per i bambini dalla vernice che li copre; mentre invece i vizi dei contadini, senza artificio e apertamente grossolani, sono più adatti a disgustare che a sedurre, quando non si ha interesse alcuno ad imitarli [Émile, II].

 

3.2.4 L’apprendimento della lettura

Togliendo così tutti i doveri dei fanciulli, tolgo lo strumento della loro più grande miseria, cioè i libri. La lettura è il flagello dell’infanzia e quasi la sola occupazione che le si sappia dare. Appena a dodici anni Emilio saprà che cos’è un libro. Ma bisogna almeno, si dirà, che egli sappia leggere. Ne convengo: bisogna che sappia leggere quando la lettura gli è utile; fino ad allora essa non serve che ad annoiarlo.

la lettura è il flagello dell’infanzia

e non si deve esiger niente dai bambini per obbedienza, ne segue che non possono imparare nulla di cui non sentano il vantaggio presente ed attuale, sia di diletto sia d’utilità; altrimenti che motivo li indurrebbe ad apprendere? […] Per qual prodigio quest’arte così utile e piacevole è diventata un tormento per l’infanzia? Perché si costringe questa ad applicarvisi suo malgrado, volgendo l’arte stessa ad usi di cui i bambini non comprendono niente. Un fanciullo non è gran che desideroso di perfezionare lo strumento col quale lo si tormenta; ma fate che questo strumento serva ai suoi piaceri, e ben presto egli vi si applicherà vostro malgrado.

Ci si preoccupa enormemente di cercare i migliori metodi per imparare a leggere, si inventano tavole, carte; si fa della stanza del bambino un laboratorio di stamperia. Locke vuole che impari a leggere con dei dadi. Non è una bella invenzione? Che pietà! Un mezzo più sicuro di tutta questa roba, e quello che sempre si dimentica, è il desiderio di apprendere. Date al bambino questo desiderio, poi lasciate da parte tavole e dadi, ogni metodo sarà buono per lui.L’interesse presente, ecco il gran movente, il solo che conduca sicuramente e lontano. Emilio riceve talvolta dai genitori, dai parenti, dagli amici, biglietti d’invito per un pranzo, per una passeggiata, per una gita in barca, per assistere a qualche festa pubblica. Questi biglietti sono brevi, chiari, precisi, ben scritti. Occorre trovare qualcuno che glieli legga; questo qualcuno o non si trova sempre al momento buono, o ricambia la poca compiacenza che il bambino può avere avuto per lui il giorno prima. Così l’occasione, il momento favorevole passano. Gli si legge infine il biglietto, ma non fa più in tempo. Ah! se l’avesse saputo leggere lui stesso! Ne riceve degli altri: sono così brevi! l’argomento è così interessante! vien voglia di tentar di decifrarlo; talvolta si trova dell’aiuto e talvolta dei rifiuti. Ci si sforza, e infine si decifra la metà di un biglietto: si tratta di andare domani a mangiare della crema… non si sa dove né con chi… quanti sforzi si fanno per leggere il resto. Non credo che Emilio abbia bisogno di tavole. Parlerò ora della scrittura? No, mi vergogno di trastullarmi con queste sciocchezze in un trattato sull’educazione.

Aggiungerò solo questo, ch’è una massima importante: di solito si ottiene con tutta sicurezza e assai presto ciò che non si ha fretta d’ottenere. Sono quasi sicuro che Emilio saprà perfettamente leggere e scrivere all’età di dieci anni, proprio perché m’importa assai poco che lo sappia prima di quindici; ma preferirei che non sapesse leggere mai piuttosto che dovesse acquistare questa scienza a prezzo di tutto ciò che può renderla utile: a che gli servirà la lettura quando abbia contratto per essa un senso di disgusto? [Émile, II].

 

 

3.3 Libro III. La prima adolescenza: imparare attraverso lo sforzo

Nel terzo libro Rousseau descrive l’educazione dai dodici ai quindici anni durante i quali Emilio imparerà attraverso lo sforzo, costruendosi da sé i propri strumenti e apprendendo spinto dalla necessità.

E’ in questa fase che il giovane apprende i contenuti delle scienze che ha imparato ad amare attraverso l’esperienza diretta e viene educato dalla nobiltà del lavoro manuale: qui Emilio imparerà il mestiere di falegname per poter poi essere libero di pensare da filosofo.

Rousseau fa saltare la barriera tra educazione aristocratica e popolare ed esalta il valore del lavoro manuale anche per chi è destinato alla guida della società. Durante questa fase, il maestro consiglia ad Emilio un solo testo, il Robinson Crusoe, in cui il fanciullo ritrova se stesso, il suo imparare a cavarsela da solo e il valore dell’associazione (con Venerdì) che lo accompagna alla nuova stagione della sua vita: l’adolescenza.

 

3.3.1 La nobiltà del lavoro manuale

La pratica delle arti naturali, alle quali può bastare un solo uomo, porta alla ricerca delle arti industriali le quali hanno bisogno del concorso di parecchie mani. Le prime possono essere esercitate da solitari, da selvaggi; ma le altre non possono nascere che nella società, e la rendono necessaria. Finché non si conosce che il bisogno fisico, ciascun uomo basta a se stesso: l’introduzione del superfluo rende indispensabile la divisione e la distribuzione del lavoro; giacché, sebbene un uomo lavorando da solo non guadagni che il necessario alla sussistenza di un uomo, cento uomini che lavorino di concerto guadagneranno di che far sussistere duecento. Appena dunque una parte degli uomini si riposa, occorre che il concorso delle braccia di quelli che lavorano supplisca all’ozio di quelli che non fanno niente.

Vostra massima cura dev’essere di allontanare dallo spirito del vostro allievo tutte le nozioni delle relazioni sodali che non sono a sua portata; ma, quando la concatenazione delle conoscenze vi costringe a mostrargli la mutua dipendenza degli uomini, anziché mostrargliela dal lato morale, convogliate dapprima tutta la sua attenzione verso le industrie e le arti meccaniche, che li rendono utili gli uni agli altri. Portandolo in giro da officina a officina, non permettete mai che veda alcun lavoro senza mettere egli stesso la mano all’opera, né che ne esca senza sapere perfettamente la ragione di tutto ciò che vi si fa, o almeno di tutto do che egli vi ha osservato. A tal fine, lavorate voi stesso, dategli dappertutto l’esempio; per renderlo maestro siate dovunque apprendista, e fate conto che un’ora di lavoro gli insegnerà più cose di quel che non ne riterrebbe da un giorno di spiegazioni.

Bastille

[…] Voi vi fidate dell’ordine attuale della società senza pensare che quest’ordine è soggetto a rivoluzioni inevitabili, e che vi è impossibile prevedere o prevenire quella che potrebbe toccare i vostri figli. Il grande diventa piccolo, il ricco diventa povero, il monarca diventa suddito: i colpi della sorte sono così rari che voi possiate contare di esserne esente? Noi ci avviciniamo allo stato di crisi ed al secolo delle rivoluzioni. Chi può rispondere di quello che diventerete allora? Tutto ciò che gli uomini hanno fatto, gli uomini possono distruggerlo: di caratteri insopprimibili non ce ne sono che quelli che imprime la natura, e la natura non fa né principi, né ricchi, né grandi signori.

L’uomo e il cittadino, qualunque egli sia, non ha altro bene da mettere nella società che lui stesso, tutti gli altri suoi beni vi sono già anche se non lo vuole; e quando un uomo è ricco, o non gode della sua ricchezza, o anche il pubblico ne gode. Nel primo caso egli ruba agli altri ciò di cui si priva; nel secondo non regala loro niente. Così il debito sociale gli resta tutto intero finché non paga che coi suoi beni. Ma mio padre, guadagnandoli, ha servito la società… Sia pure, egli ha pagato il suo debito, ma non il vostro. Voi dovete di più agli altri che se foste nato senza fortuna, poiché siete nato favorito. Non è affatto giusto che ciò che un uomo ha fatto per la società dispensi un altro dal darle ciò che le deve; giacché ciascuno, dovendosi tutto quanto, non può pagare che per sé, e nessun padre può trasmettere a suo figlio il diritto di essere inutile ai suoi simili: ora, è questo tuttavia ciò che fa, secondo voi, trasmettendogli le sue ricchezze che sono la prova e il prezzo del lavoro.

ogni cittadino ozioso è un furfante

Colui che mangia nell’ozio ciò che non ha guadagnato lui stesso lo ruba; e un ereditiero che lo Stato paga perché non faccia niente non differisce affatto ai miei occhi da un brigante che vive alle spese dei passanti. Fuori della società, l’uomo isolato, non dovendo niente a nessuno, ha diritto di vivere come gli piace; ma nella società, dove egli vive necessariamente a spese degli altri, deve loro in lavoro il prezzo del suo mantenimento; ciò è senza eccezioni. Lavorare è dunque un dovere indispensabile per l’uomo sociale. Ricco o povero, potente o debole, ogni cittadino ozioso è un furfante.

[…] Voglio assolutamente che Emilio impari un mestiere […]. Non voglio affatto che sia ricamatore, né indoratore, né verniciatore, come il gentiluomo di Locke; non voglio che sia né suonatore, né attore di commedia, né fabbricante di libri. Salvo queste professioni, e le altre che loro somigliano, prenda quella che vuole; non pretendo molestarlo in nulla. Preferisco che sia calzolaio che poeta; preferisco che lastrichi le strade maestre piuttosto che faccia fiori di porcellana [Émile, III].

 

3.4 Libro IV. L’adolescenza e l’educazione alla socialità

Quest’epoca in cui finiscono le comuni educazioni è precisamente quella in cui la nostra deve cominiciare.

Émile, IV

La vera educazione, la formazione etica, comincia per Rousseau solo in questa fase, nella quale esplodono le passioni che spingono l’individuo a cercare il contatto con gli altri uomini. Nell’adolescenza, età di crisi, l’uomo, secondo quanto disposto dalla natura, abbandona l’infanzia e nasce una seconda volta: nato allo stato di natura egli deve infatti nascere all’umanità.

All’origine dell’educazione affettiva è l’amore di se stessi che va preservato perché non si corrompa in amor proprio, quello infatti è sempre buono e spinge ad amare gli altri, mentre l’altro è alla base della vanità e dell’orgoglio. Con parole che sembrano quasi anticipare le osservazioni dei neuroscienziati sui neuroni mirror, il filosofo osserva che

per pensare alla nostra conservazione noi dobbiamo amare noi stessi, dobbiamo amare noi stessi più di ogni altra cosa e, per una conseguenza immediata dello stesso sentimento, noi amiamo tutto ciò che ci circonda.

L’adolescente deve perciò accostarsi ad esperienze che sollecitino i suoi sentimenti di solidarietà e compassione, perché

se è vero che i nostri comuni bisogni ci uniscono per interesse, le nostre comuni miserie ci uniscono per affetto.

Ai ragazzi si deve quindi insegnare a

rispetta[re] la propria specie, pensa[ndo] che essa è composta della comunione dei popoli […] ad amare tutti gli uomini, anche quelli che lo disprezzano fa[cendo] in modo che non si senta di nessuna classe, ma che si ritrovi in ogni classe. Davanti a lui parlate del genere umano con commozione, persino con pietà, mai con disprezzo. Uomo non disonorare l’uomo.

Attraverso questi temi avviene così l‘incontro con il sentimento religioso, introdotto da Rousseau con la celebre Dichiarazione di fede del vicario savoiardo, un testo in cui il filosofo delinea una religiosità naturale avulsa da ogni credo positivo a cui Emilio può aderire razionalmente non per fede – scritta probabilmente alcuni anni prima, in occasione della sua ri-conversione al calvinismo – che gli procurò il linciaggio morale di cui parla nelle Confessioni.

 

3.5 Libro V. La giovinezza

In pagine di acuto maschilismo che attireranno più tardi l’attenzione della Vindication of the Rights of the Women (1792) di Mary Wollstonecraft, Emilio incontra Sofia che diventerà sua compagna. Il filosofo dell’opposizione tra uomo naturale e uomo artificiale non coglie quanto dell’immagine della donna sia plasmato dall’educazione – è questa la critica di Wollstonecraft – e la dipinge passiva e debole per natura, votata solo al matrimonio e alla procreazione.

Ha spirito meno equilibrato che penetrante, umore facile e tuttavia ineguale, figura comune ma piacente, fisionomia che promette un’anima e non una mente; la si può avvicinare con indifferenza, ma non lasciare senza emozione [Émile, V].

Emilio incontra la giovane con il suo precettore che lo distoglierà inizialmente da lei con un lungo viaggio all’estero per saggiarne le intenzioni e la forza del sentimento. L’amore di Emilio per Sofia resiste alla prova e i due giovani si sposano. Il racconto si conclude con il festoso annuncio della maternità di Sofia: Emilio avrà un figlio di cui sarà il maestro.

E’ l’inizio di una nuova umanità.

 

 

4. Il Contratto sociale

L’uomo è nato libero, ma ovunque è in catene. Come avviene questo mutamento? Lo ignoro.
Che cosa può renderlo legittimo? Credo di poter rispondere a questo problema.

Du contrat social

Scritto contemporaneamente all’Émile, il Contratto sociale completa la critica politica iniziata da Rousseau con i Discorsi e rende espliciti i fondamenti del suo pensiero educativo.

In quest’opera il filosofo non ricerca le ragioni storiche che hanno prodotto la diseguaglianza – già affrontate nei Discours – ma rintraccia le condizioni giuridiche che restituiscano all’uomo civile la libertà e l’eguaglianza godute nello stato di natura.

Insomma, mentre l’Emilio disegna l’educazione dell’uomo nuovo per una nuova società, il Contratto sociale tratteggia il profilo di questa nuova società.

 

4.1 Il patto originario

La società ha origine, secondo Rousseau, quando i singoli individui, si avvicinano gli uni agli altri per migliorare le proprie condizioni di vita e per tutelare più efficacemente la loro libertà ed uguaglianza. Allora, con libero consenso, si sono legati reciprocamente all’intera comunità, così che l’unione delle forze difendesse i diritti di tutti e ristabilisse su basi nuove le originarie condizioni di libertà e uguaglianza. Rousseau insiste sull’unanimità del consenso al patto originario, così che

ognuno, unendo a tutti, non ubbidisce tuttavia che a se stesso, e resta libero come prima [Du contract social].

Con il patto, infatti, ogni associato ha ceduto totalmente e liberamente alla comunità tutti i propri diritti, così che le condizioni sono diventate uguali per tutti.

 

4.2 Libertà ed eguaglianza

Dopo il patto originario (contratto sociale) l’uomo dunque resta libero come prima perché, mentre nello stato di natura l’uomo è libero in quanto non dipende che dai vincoli posti dal mondo fisico, nello stato civile egli è libero in quanto non dipende che dalla legge. E poiché la legge è emanazione del popolo quale corpo politico unitario (sovrano) di cui il singolo è parte, ogni cittadino, obbedendo alla legge, obbedisce a se stesso.

Perché il patto non sia  formula vana, esso deve contenere tacitamente quest’obbligo, che solo può dar forza agli altri: che chiunque ricuserà d’obbedire alla volontà generale vi sarà costretto da tutto il corpo; e ciò non significa altro che lo costringerà ad essere libero.

Con il contratto, la comunità dei contraenti assume infatti la forma di un «io collettivo», il popolo sovrano, la cui volontà non può volere, per la sua stessa origine, che l’interesse generale. Il governo è esecutore di questa volontà, semplice suo funzionario, anche se tende – osserva Rousseau – a sconfinare nel campo della sovranità:

vizio inevitabile che dalla nascita del corpo politico tende incessantemente a distruggerlo, così come la vecchiaia e la morte tendono infine a distruggere il corpo dell’uomo [Contract social].

Il rimedio alla senescenza della sovranità popolare è nella coscienza dei suoi cittadini. La democrazia, infatti, 

Terza tesi su Feuerbach

si fonda su quella legge, la più importante, che non è scolpita nel marmo né nel bronzo, ma nel cuore dei cittadini che forma la vera costituzione dello stato; che si arricchisce ogni giorno di forze nuove; che, quando le altre leggi decadono o si spengono le rianima e le ricrea, mantiene il popolo nello spirito della sua istituzione e sostituisce insensibilmente la forza dell’abitudine a quella dell’autorità. Parlo dei costumi, delle usanze e soprattutto dell’opinione: frutto della coscienza civile del popolo, frutto della sua educazione [Du contract social].

Il Contratto sociale presuppone quindi l’Emilio. La nuova società presuppone che un uomo nuovo, educato lontano dalla corruzione prodotta dalle «arti e dalle scienze» edifichi lo stato di diritto sui valori di libertà e uguaglianza il che, a sua volta, è il presupposto perché possa avviarsi la nuova educazione. Come dirà, circa ottant’anni dopo, Marx, nella terza Tesi su Feuerbach (1845):

La dottrina materialistica che gli uomini sono prodotti dell’ambiente e dell’educazione, e che pertanto uomini mutati sono prodotti di un altro ambiente e di una mutata educazione, dimentica che sono proprio gli uomini che modificano l’ambiente e che l’educatore stesso deve essere educato […]. La coincidenza nel variare dell’ambiente e dell’attività umana può essere concepita e compresa razionalmente solo come pratica rivoluzionaria.

 

5. La travagliata ricezione dell’Émile

L’Émile esce nel 1762 – con La nuova Eloisa e il Contratto sociale -, quando Rousseau aveva già interrotto le sue relazioni con gli illuministi e con lo stesso Diderot dal quale si era sentito attaccato personalmente con l’aforisma « Il n’y a que le méchant qui soit seul » – solo i malvagi sono soli – contenuto nel dramma Le Fils naturel del 1756.

Rousseau aveva infatti abbandonato in orfanotrofio i cinque figli avuti dalla cucitrice Therèse Le Vasseur, con la quale viveva more uxorio da vero marginale, ammesso ma mai integrato nei salotti  parigini in cui trionfava Voltaire.

Con la Lettre à D’Alembert sur les spectacles, con la quale polemizza con la voce “Ginevra” scritta dall’amico per l’Enciclopedia, ufficializzando la definitiva rottura con quel mondo, Rousseau è ormai privo di sostegno tra gli illuministi.

Mentre si allontana dai filosofi parigini, a loro volta attaccati da aristocratici e clero, Rousseau vede i propri libri condannati e bruciati nelle pubbliche piazze da popolani che sentivano leso il loro sentimento religioso, soprattutto a causa della professione di fede del Vicario savoiardo, contenuta nell’Émile, in cui Rousseau aveva delineato una religiosità naturale, precedente e slegata da ogni credo particolare.

Nel giugno 1762 il Parlamento di Parigi condanna l’opera. Il 19, è la volta del Petit Conseil di Ginevra che condanna l’Émile e il Contratto sociale. Il 28 agosto il vescovo di Parigi si scaglia contro il testo rousseauiano:

«Condanniamo il detto scritto come contenente una dottrina abominevole, atta a sradicare la legge naturale e a distruggere i fondamenti della fede cristiana, come asserente massime contrarie alla morale evangelica, come tendente a turbare la pace negli stati, a far ribellare i sudditi contro l’autorità del loro sovrano».

Rousseau è costretto a riparare a Moitiers in Svizzera, un comune sotto la giurisdizione del re Federico II di Prussia, ma il linciaggio morale cui era soggetto, aggravato dalla pubblicazione di un libello anonimo, in realtà di Voltaire, che dipingeva Rousseau come «un amico infido, un marito infame e un padre snaturato», è ormai sfociato in concreta aggressione:

«Mi si ammonì dal pulpito, fui chiamato l’Anticristo e perseguitato nelle campagne come un lupo mannaro mente già per i sentieri i ciottoli cominciavano a rotolarmi dietro […] infine fui assalito nella mia dimora».

Lascia allora il paese e fugge in un villaggio della giurisdizione di Berna, ma viene raggiunto da decreto di espulsione (1765). Peregrina, va a Parigi, infine accetta l’ospitalità di Hume (1766), ma parte per l’Inghilterra provato e ormai incapace di rasserenarsi. Torna quindi a Parigi per alloggiare in uno squallido appartamento, dove completa le Confessioni – che uscirà postumo. Malato, accetta l’ospitalità del marchese de Girardin e muore nel castello di Ermenonville il 2 luglio 1778.

Durante la rivoluzione le sue ceneri vengono traslate al Panthéon.

Denis Diderot, Il libero servo Rameau. Rousseau, Il bisogno innalzò i troni, le scienze e le arti li hanno rafforzati

 

Esercitazioni

 

1. Staffetta per gruppi in classe

Test

 

2. Prova di comprensione del testo

1. Illustra i due argomenti con i quali nel Discorso sulle scienze e sulle arti Rousseau si mette in contrasto con gli illuministi.
2. Spiega perché, secondo Rousseau, le lettere e le arti, più che mezzi di illuminazione sono strumenti di occultamento dell’ingiustizia.
3. Spiega come nasce la diseguaglianza per Rousseau, indicando l’opinione del filosofo circa la sua legittimità.
4. Poni a confronto le visioni dello stato di natura di Hobbes e Locke con quella di Rousseau, indicando l’obiezione fondamentale che il filosofo muove loro.
5. Indica le qualità dell’uomo naturale e come in società si trasformi nell’uomo artificiale.
6. Spiega qual è il legame tra degli scritti politici come i due Discours e un’opera pedagogica come l’Émile.
7. Illustra i principi fondamentali enunciati dall’Émile.
8. Dopo averne indicato le tre fonti, Rousseau nota che l’educazione può essere naturale o civile.  Spiega questa opposizione fondamentale.
9. Illustra il principio dell’educazione negativa che domina l’educazione rousseauiana della prima infanzia.
10. Spiega perché nella seconda infanzia (la fanciullezza) bisogna astenersi da ogni tipo di educazione morale e qual è il meccanismo pedagogico che Rousseau introduce al suo posto.