~ gabriella giudici

William Labov

Basil Bernstein (1924 – 2000)

Seconda lezione di sociolinguistica dedicata alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tra condizione sociale e competenze cognitivo/espressive. In questo testo esaminiamo il contributo dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Labov.

La prima lezione è stata dedicata ai problemi dell’unificazione linguistica italiana e alle esperienze dei maestri degli esclusi, da don Milani a Bruno Ciari a don Sardelli.

La terza, invece, agli studi di Tullio De Mauro sull’analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno.

Indice

1. Basil Bernstein
2. William Labov

Videolezioni: 1. La parola ci fa uguali. L’unificazione linguistica degli italiani e i maestri degli esclusi 2. La parola ci fa uguali 2. Basil Bernstein e William Labov 3. La parola ci fa uguali 3. L’analfabetismo funzionale e di ritorno

1. Basil Bernstein

Il nome di Basil Bernstein è legato alla teoria della ‘deprivazione verbale’, elaborata tra gli ultimi anni ’60 e i primi anni ’70, secondo la quale le differenze socioeconomiche influiscono in modo determinante sul linguaggio e quindi sul rendimento scolastico. Attraverso la tecnica dell’intervista e l’applicazione di una serie di test a gruppi distinti di ragazzi, Bernstein trovò infatti che

«il successo scolastico dipende in larga misura dalla capacità verbale, a sua volta correlata positivamente con lo status sociale medio e alto».

La ragione di questa correlazione sta nelle abitudini linguistiche e sociali delle diverse classi, e tali abitudini si originano nel momento stesso dell’apprendimento della lingua da parte del bambino, nel suo rapporto privilegiato con la madre e nel ruolo da ciascun membro occupato nell’ambito familiare.

La famiglia di classe media è orientata alla persona

La famiglia di classe media è una famiglia orientata sulla persona, che tende cioè a sviluppare la personalità di ogni suo membro e in cui i rapporti interpersonali sono mediati continuamente attraverso il linguaggio: fin dall’inizio il bambino è esposto ad una vasta gamma di possibilità e scelte linguistiche, in grado di accompagnare, descrivere, commentare le più diverse esperienze e situazioni. Questo tipo di linguaggio viene definito da Bernstein codice elaborato.

Un linguaggio di questo tipo presenta un alto grado di imprevedibilità perché accoglie le scelte e le modificazioni individuali ed è reso del tutto esplicito, in quanto non riferibile ad una base comune di esperienze codificate; al contrario, la stessa esperienza può essere elaborata soggettivamente con una particolare sensibilità alle separazioni e alle distinzioni.

È evidente come un linguaggio di questo tipo sia funzionale alla scuola e garantisca buone possibilità di successo a chi lo possegga.

La famiglia di classe modesta e posizionale

La lingua delle classi basse è al contrario una lingua poco adatta alla scuola, e anche qui le origini del divorzio vanno cercate lontano, nelle prime e fondamentali esperienze linguistiche del bambino nell’ambito familiare.

La famiglia operaia e contadina è in genere una famiglia posizionale, orientata non sulla persona ma sulle ‘parti’, vale a dire sui ruoli ricoperti da ciascun membro al suo interno: l’individuo non vale per se stesso, ma come ‘padre’, o ‘madre’, o ‘moglie’, o ‘figlio’ ecc. è legato ad un ruolo fisso, ad una parte prestabilita non suscettibile di modificazioni.

Nelle classi inferiori […] la lingua non viene intesa come mezzo per esprimere ad altri la propria esperienza individuale e per simbolizzare i propri sentimenti – visto che l’individuo si riconosce solo all’interno del gruppo di cui fa parte, in cui i ruoli sono già fissati rigidamente e che tale rapporto sociale presuppone il riferimento a esperienze comuni – ma come strumento del riconoscimento in uno status comune: i messaggi risultano, quindi, condensati e meno elaborati.

Questa lingua, che Bernstein chiama codice ristretto, si caratterizza per la scarsità degli elementi formali che concorrono alla sua organizzazione, per la rigidità e la prevedibilità della sua struttura. Il suo contenuto è piuttosto concreto e descrittivo che analitico e astratto e, proprio per il fatto che gli interlocutori condividono già il modo di essere, di pensare e di agire, parte del significato trasmesso resterà implicito e il discorso presenterà, conseguentemente, salti logici.

È evidente, anche da questa sommaria presentazione, come Bernstein ritenga preferibile il codice elaborato, l’unico in grado di garantire le molteplici esigenze della comunicazione e lo sviluppo cognitivo dell’individuo, anche se riconosce al codice ristretto alcune caratteristiche positive quali la semplicità, l’immediatezza e il vigore espressivo.

Ciononostante, la sua teoria fu fatta oggetto di critiche severe che obbligarono Bernstein a ritornare più volte sugli stessi temi per tentare di chiarire e puntualizzare singoli passaggi della sua teoria, con risultati spesso tutt’altro che chiarificatori.

Soprattutto, fu criticata la relazione, giudicata troppo semplicistica, tra codice ristretto/elaborato e classe sociale, anche se in sviluppi successivi della sua teoria Bernstein chiarì che tale rapporto non va visto in modo troppo meccanico.

Un altro punto discutibile della teoria, o piuttosto di alcune interpretazioni americane della stessa, riguarda il ruolo della scuola, la quale dovrebbe colmare le lacune linguistiche dei ‘deprivati verbali’ favorendo la graduale acquisizione di un codice elaborato che metta tutti in condizione di interagire verbalmente a livelli più alti.

Sulla base di queste sollecitazioni, di chiara derivazione bernsteiniana, furono messi a punto negli Stati Uniti dei programmi di educazione compensatoria, allo scopo di fornire agli allievi svantaggiati quegli stimoli linguistici e culturali di cui erano stati privati dall’educazione familiare (ad es. il programma Head Start).

Ma lo stesso Bernstein prese a più riprese le distanze da questi programmi, che spesso interpretavano la proposta in senso autoritario e limitativo della creatività e dell’autonomia degli allievi, imponendo modelli comportamentali e linguistici ritenuti più adeguati, allo scopo di sopperire alle deficienze accumulate in famiglia (si è espresso nello stesso modo, e per le stesse ragioni anche Bruner).

I programmi di compensazione messi a punto non sempre riuscirono a raggiungere lo scopo e il loro fallimento fu interpretato come la conseguenza di deficienze ormai insanabili (The structuring of pedagogic discours, 1990).

Di qui al razzismo non c’era che un passo, compiuto ad esempio da Jensen che interpretò i risultati assai deludenti dei piani di educazione linguistica come una prova dell’inferiorità genetica dei bambini neri.

Quattro studi sulll’intelligenza

2. William Labov

William Labov (1927-1993)

La critica più serrata alla teoria della deprivazione verbale si deve al linguista americano William Labov

Studiando il cosiddetto ‘nonstandard English’, vale a dire quella particolare varietà di inglese parlato dalla comunità negra del ghetto di New York, Labov arrivò a individuare in modo più preciso le differenze tra codice ristretto e codice elaborato.

Per prima cosa mostrò come, con una diversa impostazione della tecnica dell’intervista (ad esempio con intervistatori negri facenti parte della stessa comunità dell’intervistato), anche i bambini dei ghetti, superata l’atmosfera di diffidenza e di imbarazzo, mostravano una verbalizzazione ricca e varia, con la quale erano perfettamente in grado di esprimere i loro sentimenti e le loro opinioni.

Dunque i bambini delle classi inferiori non sono ‘privi di lingua’; piuttosto essi posseggono una lingua diversa, in buona parte, dalla lingua usata e richiesta dalla scuola. Si tratta, per Labov, di analizzare, sul piano linguistico, le differenze tra lingua standard, insegnata nella scuola, e quella non standard parlata dalla comunità nera.

Il rovesciamento dell’approccio sta nel rifiutare decisamente la convinzione, largamente diffusa tra gli insegnanti, che la lingua dei bambini di classe sociale inferiore sia in pratica una versione degradata della lingua standard, che manchi dei mezzi per esprimere logicamente il pensiero, che presenti strutture agrammaticali e illogiche, per cui insegnare la lingua standard s’identificherebbe con l’insegnare l’uso stesso del processo logico.

Labov riprende poi la distinzione bernsteiniana tra codice ristretto e codice elaborato. Per lui si tratta però di varietà stilistiche, legate non tanto alla classe sociale quanto alle diverse situazioni in cui avviene la comunicazione.

In realtà, ciò che caratterizza il codice elaborato è la sua maggiore esplicitezza e quindi si identifica con lo stile formale usato quando coloro che comunicano non possono riferirsi ad esperienze comuni e quindi devono fornire la massima quantità di informazione.

Il codice ristretto altro non è, per Labov, se non la descrizione dello stile casuale, del linguaggio ordinario usato evidentemente da parlanti di tutte le classi sociali ogniqualvolta la comunicazione avviene in circostanze (frequentissime del resto) in cui esiste uno sfondo di esperienze comuni e di informazioni già date.

Ora è giusto che la scuola insegni il codice elaborato, perché alcune caratteristiche di tale stile – ad esempio l’esplicitezza, la ricchezza lessicale, la variabilità sintattica – sono certamente positive, in quanto consentono al parlante di esprimere le proprie intenzioni in modo più preciso e adeguato alle diverse situazioni comunicative.

Ma attenzione: non è detto che la complessità sintattica e la varietà lessicale si traducano sempre in un linguaggio più chiaro ed efficiente. L’analisi di alcuni discorsi fatti in codice elaborato rivela, infatti, che tale stile può accompagnarsi alla verbosità, producendo messaggi apparentemente ricchi e colti, in realtà intasati di parole incomprensibili e di nessi sintattici difficili da dipanare, che nascondono entrambi il vuoto dei contenuti.

Questi aspetti dello stile elaborato non sono certo da imitare e proporre come modello nelle aule scolastiche.

In conclusione, l’analisi di Labov, dopo aver messo in rilievo, con argomentazioni linguistiche, i limiti della teoria della deprivazione verbale, si risolve in un forte richiamo a tutti coloro che a vario titolo si occupano di educazione (dunque non solo insegnanti, ma anche pedagogisti, psicologi dell’apprendimento, sociologi), perché vedano nella lingua e nella cultura dei bambini delle classi inferiori non già una lingua e una cultura deprivate, illogiche, devianti, in una parola inferiori.

Semplicemente, esse sono diverse rispetto alla lingua e alla cultura previste, e pretese, dall’istituzione scolastica. E’ su questa, dunque, che bisogna intervenire, perché sia non già il luogo della discriminazione e dell’emarginazione di chi non parla e non scrive secondo certi canoni prestabiliti, ma un luogo di incontro di lingue e culture diverse, in cui sia dato a ciascuno di ricevere dai diversi da sé, e di dare in eguale misura e col medesimo rispetto.

Treccani, Codice ristretto e codice esteso

Due spot Treccani giocano, con effetti spassosi, con il codice ristretto di Debora e Romina. Il contrasto tra codici (socio)linguistici è messo in risalto in modo ancora più esplicito dalla troupe di SkyTg24 con la sottotitolazione in italiano standard (codice esteso) del restricted code delle due ragazze di “‘n calippo e ‘na bbira”.

Il codice esteso