Girolamo De Michele, Perché i test a crocette fanno male alla scuola

by gabriella

invalsiDopo la regolamentazione del Sistema Nazionale di Valutazione inflitta alla scuola senza alcun coinvolgimento decisionale degli insegnanti, degli studenti e dei genitori, si avvicina la somministrazione dei test Invalsi (10 maggio per la Primaria, 14 maggio per la Secondaria di primo grado; 16 maggio per la Secondaria Superiore): non è solo una perdita di tempo sottratto al già tagliato orario scolastico, non solo stupidamente innocua e oscenamente costosa, né soltanto spensieratamente vessatoria nei confronti dei ragazzi DSA. Nell’articolo seguente, Girolamo spiega perchè il vantaggio di pochi sta prevalendo sul futuro di molti.

Immaginate di venire a sapere che l’autista dell’autobus, il macchinista del treno della metropolitana o del FrecciaRossa, il pilota dell’aereo su cui state viaggiando, abbia conseguito la patente senza esami e prove pratiche di guida, ma solo con l’esame scritto fatto con una serie di test a risposta multipla e di qualche sessione su un simulatore di guida come quelli che trovate nelle sale giochi. Immaginate di venire a conoscenza del fatto che su quell’autobus, quei treni, quell’aereo non sono stati effettuati dei crash test prima di abilitarli al servizio, e che la garanzia della loro tenuta sia stata ottenuta solo con delle proiezioni computerizzate.

Immaginate di andare a protestare dai dirigenti della rete di trasporto pubblico, dall’amministratore delegato delle ferrovie, dal presidente del consiglio di amministrazione della compagnia aerea, e di sentirvi rispondere che “è così in tutta l’Europa”; che avete ragione, ma “non è il momento di farci dei nemici, bisogna invece farsi furbi”; o che la vostra contrarietà a questi criteri di selezione e misurazione dimostra che “siete difensori di privilegi anacronistici, nemici delle norme di sicurezza e nostalgici del passato”.

Affidereste il futuro vostro e dei vostri cari a questi mezzi, questi conducenti, a questo sistema di trasporto?

Eppure il futuro del paese, o almeno quella rilevante porzione di futuro che dipende dall’esistenza di una buona scuola, dall’acquisizione di una buona istruzione, dalla capacità di interagire con il mondo e con gli altri attraverso un sapere adeguato e flessibile: questo futuro, che è quello delle prossime generazioni, è nelle stesse condizioni di quei guidatori e di quei mezzi di trasporto. “Perché ce lo chiede l’Europa”, ci viene detto: come se l’Italia non fosse parte integrante di questa Europa, non avesse voce in capitolo, non partecipasse ai momenti decisionali.

Da alcuni anni – dal 1990, per fissare un punto d’inizio – i sistemi scolastici sono invasi da un’ansia, un’ossessione compulsiva, una coazione inderogabile alla misurazione. “Misurazione”, non “valutazione”: siamo tutti donne e uomini di scuola, e l’esattezza delle parole è importante. Se prendo un Piano dell’Offerta Formativa, uno qualunque, trovo scritto che

«Valutare non significa solo misurare i livelli raggiunti nelle singole prove orali, scritte e pratiche, ma considerare l’acquisizione di un metodo di lavoro adeguato agli obiettivi prefissati, i progressi compiuti, il livello delle capacità possedute rapportate alle operazioni cognitive richieste, la qualità delle conoscenze e delle competenze acquisite. Alla valutazione finale concorrono anche l’interesse, l’impegno, la motivazione e il coinvolgimento nel lavoro educativo».

Dove non si ha la possibilità, o la volontà, o l’interesse, a considerare questi criteri c’è una mera rilevazione, al più una misurazione, non una valutazione.

Dicevamo: è dal 1990 che prende l’avvio quest’ansia misuratrice. Dal rapporto Istruzione e competenza in Europa dell’ERT (European Round Table of Industrialists), potente lobby industriale decisa a lanciarsi nel mercato dell’insegnamento. In questo rapporto si afferma che

«l’istruzione e la formazione sono considerate come investimenti strategici vitali per il futuro successo dell’impresa», e si deplora il fatto che che «l’industria ha soltanto una modestissima influenza sui programmi didattici».

Tre anni dopo, nel Libro verde sulla dimensione europea dell’educazione redatto dalla Commissione Europea si asseriva la necessità di formare delle «risorse umane per i bisogni esclusivi dell’industria» e favorire «una maggiore adattabilità di comportamento in maniera da rispondere alla domanda del mercato della manodopera» sin dalla scuola materna: gli studenti diventano «clienti» o «capitale umano», i corsi «prodotti» o «mercato del lavoro», le famiglie «utenza». Quanto agli insegnanti, un documento OCSE del 1996 li definisce

«coloro che non costituiranno mai un mercato redditizio, e la cui esclusione dalla società in generale si accentuerà nella misura in cui gli altri continueranno a progredire»:

in un mercato mondiale della formazione reso possibile dalle nuove tecnologie,

«l’apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti», ma dev’essere assicurato da «prestatori di servizi educativi».

Questi documenti sono, per così dire, l’inizio del processo evolutivo della scuola, di cui oggi vediamo gli esiti. Ma, com’è noto, è sempre l’anatomia dell’uomo che spiega quella della scimmia – con la trascurabile eccezione di qualche testardo creazionista –, e non il contrario. L’anatomia dell’oggi ci parla di superamento di test a scelta multipla come strumenti di valutazione: test che premiano

«una forma peculiare di intelligenza analitica, apprezzato dai gestori e dalle imprese del settore finanziario che non vogliono che dipendenti pongano domande scomode o verifichino le strutture e gli assiomi esistenti: vogliono che essi servano il sistema. Questi test creano uomini e donne che sanno leggere e far di conto quanto basta per occupare posti di lavoro relativi a funzioni e servizi elementari. I test esaltano quelli che hanno i mezzi finanziari per prepararsi ad essi, premiano quelli che rispettano le regole, memorizzano le formule e mostrano deferenza all’autorità. I ribelli, gli artisti, i pensatori indipendenti, gli eccentrici e gli iconoclasti – quelli che pensano con la propria testa – sono estirpati».

Queste parole sono di Chris Hedges [potete cliccare sul nome se volete leggerlo per intero], un giornalista che dopo aver raccontato la guerra in Irak, è tornato in patria per raccontare un’altrettanto drammatica guerra: quella che il governo statunitense sta conducendo contro il diritto all’istruzione. La critica di Chris Hedges, accanto a quelle condotte in Gran Bretagna, Francia, Finlandia sulle derive cui hanno condotto l’adozione dei test di valutazione come criteri didattici, ci dicono che il frame del “non possiamo essere gli unici in Europa” è, oltre che logicamente scorretto, falso: in realtà stiamo adottando la mela bacata che altri paesi cominciano a rifiutare, e che nondimeno ci viene offerta. Fare una torta per riciclare le mele che stanno andando a male può essere indice di parsimonia: offrirla agli ospiti è senz’altro segno di scarso rispetto.

Ancora uno sguardo sull’anatomia della scuola dei test. È capitato due anni fa – lo abbiamo raccontato io e il collega Matteo Vescovi – che gli studenti abbiano dovuto rispondere a dei quiz predisposti dall’Invalsi su un racconto di Mario Rigoni Stern [cliccando su “Rigoni Stern” potete leggere l’analisi integrale]. E che quei quiz fossero errati, talora in modo grave. È grave che alla domanda sulle intenzioni dell’autore sia indicata come errata la risposta “Dichiarare apertamente la sua avversione alla guerra ed esortare i giovani ad evitarla”. È altrettanto grave che gli studenti siano stati obbligati a scegliere una tra le quattro diverse interpretazioni possibili del testo, come se le altre tre non fossero state  – e lo erano – altrettanto plausibili: come se un grande scrittore non sia tale proprio per la sua capacità di comunicare non una sola, ma più cose all’interno del proprio testo. Come se non fosse compito della scuola insegnare a comprendere che ci sono diverse prospettive, punti di vista, interpretazioni di uno stesso oggetto. Come è possibile che accada una cosa del genere? Succede così: qualche oscuro tecnocrate esterno alla scuola prepara un test di rilevazione, lo inserisce in una busta che, sigillata, viene inviata alle scuole, nelle quali il dirigente si limita a trasmettere detta busta ai “somministratori”, che si consiglia dover essere docenti esterni tanto alla classe quanto alla materia, e da questi nelle mani e nelle menti degli studenti, che appongono sotto sorveglianza le loro debite crocette; questi test sono poi restituiti ai correttori, che con l’ausilio di uno scanner (quando va bene), o a mano conteggiano le risposte e trasmettono all’INVALSI gli esiti, affinché il «gruppo di esperti» esterno alla scuola elabori una misurazione (che viene spesso disinvoltamente spacciata, o confusa, o scambiata per “valutazione”), che a sua volta viene di nuovo trasmessa alle scuole.

In nessuno di questi passaggi è attiva una qualche intelligenza critica che, esaminando i testi delle prove, può esercitare un legittimo diritto di interdizione fondato sul riconoscimento del danno che queste prove causano a cose come didattica, apprendimento, formazione, pensiero critico e altre sciocchezze. Coloro che lavorano nella scuola come insegnanti o dirigenti sono invitati a dismettere le proprie vesti e le proprie intelligenze e rivestire per un giorno quelle del passacarte, del burocrate cieco, sordo e muto al servizio di una macchina ottusa: come personaggi kafkiani, sono misuratori, e dunque misurano.
E così, per obbedienza a un ordine o in ottemperanza a una direttiva, accade che il sergente Mario Rigoni Stern, scampato alla guerra, alla neve e ai lager nazisti sia impallinato dalla scuola italiana, senza che alcuna delle persone coinvolte nella gestione dei diversi segmenti del processo si sia senta responsabile dell’accaduto. Nel contempo in alcune scuole si sostituiscono gli insegnanti somministratori in sciopero, e si inquisiscono gli studenti che hanno sporcato di saliva il codice a barre del test. Si può sputare sui diritti dei lavoratori e su Mario Rigoni Stern, ma non sulla sacralità del codice a barre dei test: questo è il messaggio educativo che passa ai nostri studenti.

Post scriptum: in periodo di crisi e di tagli alla scuola, si sappia che i test di valutazione Invalsi sono costati, lo scorso anno, 8 milioni. E che il Direttore generale dell’Invalsi percepisce uno stipendio annuo di € 152.886,93.


2 Comments to “Girolamo De Michele, Perché i test a crocette fanno male alla scuola”

  1. C’è qualcosa di peggio dell’utilizzare a scuola il gergo della strada: far diventare la scuola ignorante come la strada. Girolamo usa volutamente questo gergo perché si capisca che dietro le formule scientifiche e il gergo specialistico c’è un potente meccanismo de-evolutivo volto a premiare l’instupidimento della scuola.

  2. Ahimè; mi sono bloccato al titolo. Scusatemi, non sono riuscito ad andare avanti.
    Udire “test a crocette” mi indispone soprattutto perchè l’ho ascoltato per la prima volta da Studenti universitari (per giunta di psicologia) durante i giorni della “Pantera” a Palermo. E’ come sentir dire: “ho fatto la lavatrice”. Io sono legato a “fare il bucato”. Ingoio e faccio un bel respiro. Non leggerò più in vita mia test (con risposte) a scelta multipla.
    Se venissi dalle montagne (cioè se fossi rimasto isolato) magari penserei al Presidente della Regione Sicila.
    Leggerò l’articolo più tardi.

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