L’impegno dell’intellettuale, e, perciò, dell’uomo di scuola, è una missione di liberazione, di affrancamento per ricomporre la unità di tutte le forze nazionali in una marcia più decisa e più sollecita nella direzione della democrazia, come i molti additano, e i migliori vogliono.
Carmelo Scifo
Lo spirito della Resistenza nella Carta costituzionale
La lezione di democrazia, di libertà, di giustizia e di pace, che ci viene dalla Resistenza vale per tutti: per quelli che credono nella storia, per quelli che non ci credono e per quelli che non la conoscono.
Essa è ormai scritta nel cuore e nella coscienza del popolo, nelle cronache, nelle opere storiografiche, nei documenti politici e militari di quelle giornate, nei canti, nei diari scritti dagli stessi patrioti, nelle lettere dei condannati a morte, nelle stampe e nei fogli clandestini, ma soprattutto in termini giuridici è contenuta nella Costituzione repubblicana, alla quale deve ispirarsi la scuola se si vuole che la società italiana avanzi secondo l’ordine nuovo del progresso civile.
Un’introduzione alla pedagogia contemporanea che punta ai cambiamenti della visione educativa dalla modernità ad oggi, per collocare in prospettiva storica il successivo studio degli autori novecenteschi.
Don Lorenzo Milani (1923 – 1967)
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)
Jean-Antoine de Condorcet (1743 – 1794)
Il filo conduttore della lezione tende a mostrare come le conquiste della modernità (alfabetizzazione universale, diritto allo studio e scuola repubblicana) tendano a cristallizzarsi in forme stabili (il diritto alla scuola viene costituzionalizzato) integrando anche nuove conquiste democratiche (universalizzazione del principio di educabilità e scolarizzazione dei disabili), pur mantenendo tutte le contraddizioni della modernità.
Infatti, l’idea di Condorcet che «la società deve al popolo un’istruzione pubblica» quale unico strumento per realizzare l’eguaglianza, oggi sancita dall’art. 3 (Cost.It), convive in un quadro di ritiro dello Stato (non solo italiano) dall’impegno costituzionale che lascia esistere la vasta realtà dell’analfabetismo funzionale dei nostri giovani.
Indice
1.Premessa: la lezione degli antichi 2. Le conquiste della modernità
2.1L’alfabetizzazione universale 2.2Diritto allo studio e scuola repubblicana
3. Le caratteristiche della pedagogia contemporanea
3.1 Dall’emancipazione all’inclusione 3.2 L’era della didattica 3.3 Costituzionalizzazione e decostituzionalizzazione della scuola
1.Premessa: la lezione degli antichi
Protagora di Abdera (490 – 411 a.C.)
Come sappiamo, la lezione pedagogica del mondo antico, da Omero ad Aristotele, consiste nella comprensione del potere dell’educazione nello sviluppo umano.
Infatti, mentre per Omero l’eccellenza è il prodotto della nascita aristocratica che si realizza con l’aiuto di un maestro, già con i sofisti l’aretè è il sapere, perché è il possesso della conoscenza che promuove la capacità di parola e di comprensione del mondo (è la conoscenza che crea competenza). Eccellenti quindinon si nasce, ma si diventa attraverso la cura di sé, o skolé, un privilegio riservato nel mondo antico agli uomini liberi.
2. Le conquiste della modernità
siamo espressione dello stesso spirito
Dopo i Greci, l’idea cristiana della comune appartenenza allo Spirito del genere umano ha lentamente democratizzato l’accesso all’educazione, fino alla svolta protestante, la cui teologia prescriveva al cristiano il dovere di avvicinarsi a Dio attraverso le Scritture.
2.1 L’alfabetizzazione universale
In questo nuovo contesto politico-ideale occorre, dunque, saper leggere, così nella Lettera ai Borgomastri e ai Consigli di tutte le città tedesche del 1524, Lutero apre ai giovani di entrambi i sessi le prime scuole popolari, avviando l’alfabetizzazione dei poveri e delle donne in Europa.
Nicolas de Condorcet (1743 – 1794)
Jan Amos Komensky (1592 – 1670)
Un secolo dopo, il radicale protestante Comenio elabora un metodo per «insegnare tutto a tutti» e accendere la luce dello spirito nella mente di tutti gli uomini.
2.2 Diritto allo studio e scuola repubblicana
Ma la conquista fondamentale della modernità e punto d’arrivo dell’elaborazione precedente, è l’enunciazione, ad opera di Nicolas Condorcet, del diritto allo studio e dei principi della scuola repubblicana (1791).
Sono gli scritti di questo aristocratico illuminato e dei politici giacobini a forgiare il modello di una scuola laica, pubblica e statale nella quale si insegnino non credenze e opinioni, ma le scienze e i saperi documentati e la cui frequenza sia obbligatoria nei primi anni di corso, perché
«la società deve al popolo un’istruzione pubblica» [Cinq mémoire sur l’instruction publique, 1, 1791]
quale unico strumento capace di rendere effettivo l’esercizio dei diritti di libertà ed eguaglianza.
Si afferma per la prima volta in modo esplicito, il principio dell’educazione comeemancipazione popolare dall’ignoranza e dalla marginalità, cioè come diritto al pieno sviluppo della persona umana [che permetta] l’effettiva partecipazione di tutti all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese (come recita ora il comma secondo dell’art. 3 della Costituzione italiana).
In una parola, alla scuola si riconosce di essere lo strumento per l’esercizio della sovranità popolare, perché senza educazione non c’è effettiva eguaglianza, ma permanenza della dipendenza di chi ignora da chi sa.
3. Le caratteristiche della pedagogia contemporanea
3.1 Dall’emancipazione all’inclusione
Nell’800, la rivoluzione industriale ha trasformato profondamente la società europea. Le condizioni del lavoro di fabbrica, la separazione tra tempi di vita e tempi di lavoro (con conseguente allontanamento dei genitori da casa) e il dramma del lavoro minorile, impongono una riflessione sulla cura dell’infanzia e sulle sue necessità educative.
Friedrich Fröbel (1782-1852)
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)
Saranno Fröbel e Pestalozzi a condurla, il primo reagendo alla realtà delle case di custodia – asili per una educazione meramente disciplinare dei figli delle madri lavoratrici – con i suoi Kidergarten che restituivano ai bambini la libertà del gioco, il secondo elaborando un metodo elementare per insegnare ad orfani e bambini deprivati, conseguenze tragiche delle guerre e della rivoluzione industriale.
È con la filantropia pedagogica di Pestalozzi che all’idea rivoluzionaria dell’emancipazione popolare si sostituisce quella più realista dell’inclusione.
In appassionate lettere ai potenziali finanziatori delle sue scuole e ricoveri per l’infanzia in difficoltà Pestalozzi, infatti, descrive le condizioni subumane di piccoli a cui la miseria e l’abbandono hanno impedito di imparare a camminare e parlare, proponendo per loro scuole in cui a una formazione elementare dello spirito e dell’etica si unisca l’avviamento al lavoro, quale strategia per includere questi figli del popolo in una società in cui resteranno marginali, ma non dipendenti dalla carità altrui.
Dopo la grande, isolata, teorizzazione di Comenio, quelle di Fröbel e Pestalozzi sono le prime anticipazioni di una riflessione pedagogica concentrata sulla didattica che sarà una delle cifre della contemporaneità.
L’alfabetizzazione popolare muove i primi passi anche nei paesi cattolici dell’Europa del Sud ed emerge già, con chiarezza, che i risultati educativi non sono garantiti dalla sola scolarizzazione.
Serve, quindi, un metodo per insegnare ai giovani che si stanno affacciando per la prima volta all’educazione scolastica: il novecento risponderà con la ripresa delle idee lockeane e rousseauiane che sfoceranno nell’esperienza delle scuole nuove e dell’attivismo pedagogico.
La scuola si incammina, non senza ritardi e resistenze, verso la centralità dello studente (puerocentrismo rousseauiano) e la laboratorialità (learning by doing lockeano).
3.3 Costituzionalizzazione e decostituzionalizzazione della scuola
Piero Calamandrei (1889 – 1956)
Un altro grande asse su cui si sviluppa la riflessione pedagogica novecentesca è quello della costituzionalizzazione delle idee illuministe del diritto allo studio e della scuola repubblicana sostenuta non solo da un dibattitto specialistico ma anche da battaglie popolari per la difesa del principio di eguaglianza o, in altri termini, di una scuola pubblica quale organo costituzionale della cittadinanza democratica o della sovranità popolare (Calamandrei, 1950).
L’idea che sia la scuola pubblica, laica, gratuita e obbligatoria a rendere effettivo il principio d’eguaglianza viene impresa nelle costituzioni del dopoguerra post-fascista della Repubblica italiana e degli altri paesi europei.
Ciò non estingue, però, il confronto tra questa idea emancipativa dell’educazionee quella che emerge già con Pestalozzi, di una scuola che tamponi le emergenze sociali della modernità, limitandosi a correggere le storture più evidenti.
La scuola che invia precocemente al lavoro o che alterna la scuola ad esso in un quadro di analfabetismo funzionale persistente, che offre programmi di studio semplificati e inconsistenti ai ragazzi che non ha saputo/voluto formare, cioè la scuola rimodellata dalle riforme degli ultimi 20 anni, è una scuola, di fatto, decostituzionalizzata che, nel migliore dei casi, include ma non emancipa.
3.4 Democratizzazione dell’educabilità
È in questo quadro che va pensata una delle conquiste democratiche più importanti, vanto della scuola italiana, quale il principio dell’inclusione nelle classi normali dei ragazzi disabili.
Questa fondamentale democratizzazione del principio di educabilità, cioè del principio che tutti possono essere educati e sviluppare la propria personalità attraverso la scuola e l’istruzione, prende avvio nel 1971 con la legge che prevede l’inserimento«nelle classi normali della scuola pubblica» nell’istruzione dell’obbligo per tutti i ragazzi, salvo quelli «affetti da gravi deficienze o menomazioni tali da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento».
Con questa norma, si abbandona l’idea delle classi differenziali, per sposare il principio (affermato esplicitamente nel 1977 con l’introduzione dell’insegnamento di sostegno) che la diversità sia una caratteristica di qualità della scuola pubblica capace di arricchire tutti coloro che la frequentano.
Tale produzione normativa ha alle spalle un dibattito pedagogico che ha definitivamente bandito l’idea che alcuni ragazzi non siano in grado di imparare e che si impegna in una elaborazione di idee e concetti che si trasferiscono alle norme scolastiche: quelli inserimento, poi di integrazione, quindi di inclusione, che portano con sé l’idea che la diversità non costituisca ostacolo alla partecipazione di tutti alla vita sociale.
Nello stesso momento, a partire dagli anni ’60, si sviluppa a livello mondiale un nuovo movimento di rinnovamento pedagogico, alimentato da pedagogie critiche dell’istituzione scolasticae dell’educazione tradizionale.
Con Paulo Freire e Ivan Illich in America Latina, Don Milani, Bruno Ciari e altri in Italia, si afferma l’idea che
Nessuno educa nessuno, nessuno si educa da solo, gli uomini si educano insieme, con la mediazione del mondo [Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, 1968; La pedagogia degli oppressi]
don Milani (1923 – 1967)
e che la scuola non fa abbastanza per insegnare e rendere uguali bambini e ragazzi. Peggio, denuncia don Milani, ne certifica le diseguaglianze e inasprisce le discriminazioni fin dal loro ingresso nelle aule scolastiche:
come un ospedale che «che cura i sani e respinge i malati».
Di qui l’accusa agli insegnanti, colpevoli di aver dimenticato il loro compito e il loro dovere indicati nell’art. 3:
[…] Se ognuno di voi sapesse che ha da portare innanzi a ogni costo tutti i ragazzi e in tutte le materie, aguzzerebbe l’ingegno per farli funzionare. Io vi pagherei a cottimo. Un tanto per ragazzo che impara tutte le materie. O meglio multa per ogni ragazzo che non ne impara una. Allora l’occhio vi correrebbe sempre su Gianni (l’allievo più svantaggiato). Cerchereste nel suo sguardo distratto l’intelligenza che Dio ci ha messa certo uguale agli altri. Lottereste per il bambino che ha più bisogno, trascurando il più fortunato, come si fa in tutte le famiglie. Vi svegliereste la notte con il pensiero fisso su lui a cercar un modo nuovo di fare scuola, tagliato su misura sulla sua. Andreste a cercarlo a casa sua se non torna. Non vi dareste pace, perché la scuola che perde Gianni non è degna d’essere chiamata scuola [Lettera a una professoressa, 1967].
A Condorcet (Jean-Antoine de Caritat, marchese di Condorcet) si deve la teoria più completa della scuola repubblicana che il filosofo sviluppa in due testi capitali: i Cinq mémoires sur l’instruction publique, pubblicato nel 1791, e il Rapport sur l’instruction publique, del 1792.
Nelle Cinque memorie, per la prima volta l’idea filosofica dell’istituzione scolastica è pensata nella sua complessità e in rapporto con la sovranità popolare,cioè con l’idea che l’istruzione (pubblica statale) sia l’unico strumento capace di rendere effettivo l’esercizio dei diritti di libertà ed eguaglianza.
Proteggere i saperi da ogni potere, vedere in ogni allievo un titolare di diritti, difendere l’istruzione pubblica dagli interessi particolari e dall’utilità immediata, sono gli altri temi cruciali di quest’opera. Condorcet pensa che istruire non significhi né informare, né conformare, quanto costruire un’educazione nazionale, cioè creare le condizioni per il progresso e il benessere del popolo francese e di ogni altro popolo libero.
Di seguito la traduzione della Prima memoria condotta da Mauro Poggi e me sulla versione digitale dell’opera curata dall’Università del Québec (Uqac). E’ lasciato in azzurro il testo in lingua originale delle altre quattro memorie e del Rapport sur l’instruction publique.
Cinque memorie sull’istruzione pubblica
Prima memoria: Natura e oggetto dell’istruzione pubblica
I. La società deve al popolo un’istruzione pubblica II. La società deve anche un’istruzione pubblica relativa alle diverse professioni III. La società deve ancora l’istruzione pubblica come strumento di perfezionamento della specie umana IV. Motivi per stabilire più livelli nell’istruzione comune V. L’educazione pubblica deve legarsi all’istruzione VI. E’ necessario che le donne condividano l’istruzione data agli uomini
Seconda Memoria: Dell’istruzione comune per i bambini
I. Primo grado di istruzione comune II. Studi del primo anno III. Dei maestri
Nella raccolta di articoli seguente, ho messo in relazione i risultati di studi e ricerche in campo biologico sullo sviluppo del cervello e gli importanti esperimenti di Webb e Rosenzweig sul ruolo dell’ambiente nello sviluppo dell’intelligenza.
Indice
1. Lo sviluppo del cervello fetale
1.1Cervello e DNA 1.2Gli stadi di sviluppo del cervello fetale 1.3I meccanismi di sviluppo dei nervi e del cervello
2.Il ruolo delle prime esperienze nello sviluppo del cervello
Terza lezione di sociolinguistica dedicata al rapporto tra pensiero e linguaggio e, specificamente, alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tracondizione sociale e competenze cognitivo/espressive.
In questa parte si affrontano l’analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno attraverso gli studi di Tullio De Mauro e si cerca di dare risposta alle domande: quanti sono gli italiani che non comprendono le istruzioni di un foglio illustrativo? di un semplice nesso di causalità, oppure il lessico tecnico degli economisti e dei meteorologi e i termini in inglese dell’informazione quotidiana dal Fiscal Compact alla Spending Review?
La prima lezione è stata dedicata ai problemi dell’unificazione linguistica italiana e ai maestri degli esclusi, da don Milani a Bruno Ciari a don Sardelli. La seconda, invece, al contributo dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Labov.
Indice
1. La camera ardente di De Mauro e l’attacco alla scuola
2.L’analfabetismo strumentale e la battaglia per l’alfabetizzazione in Italia 3. L’analfabetismo funzionale
3.1 Gli studi di Tullio De Mauro sull’analfabetismo
4. L’analfabetismo di ritorno
4.1Paolo Di Stefano, Se sette italiani su dieci non capiscono la lingua
1. La camera ardente di De Mauro e l’attacco alla scuola
Quelle diseguaglianze [sociali] danno luogo a diseguaglianze di trattamento che producono risultati diseguali, da cui nascono diseguali capacità di orientarsi nei percorsi scolastici, che danno luogo a una molto diversa qualità dei titoli ottenuti, da cui infine si determinano diseguali possibilità di inserimento nel lavoro e nella vita sociale.
Tullio De Mauro, Internazionale, 1176, 21 ottobre 2016
Nel giorno della camera ardente di Tullio De Mauro [il 6 gennaio scorso], la ministra Fedeli ha esteso la sperimentazione della secondaria breve ad altre quaranta scuole, facendo toccare il numero di 100 agli istituti che diplomano gli studenti con un anno di anticipo. Non è chiaro se l’iniziativa, intrapresa dai precedenti governi, abbia altro obiettivo oltre quello di togliere altre risorse alla formazione e far passare più rapidamente i nostri diciottenni dalla condizione di studente a quella di disoccupato, sottooccupato o universitario in difficoltà.
Il testo seguente è la prima di tre lezioni di sociolinguistica dedicate alla comprensione del rapporto tra pensiero e linguaggio, tra condizione sociale e competenze cognitivo/espressive.
In questa parte si affrontano i problemi dell’unificazione linguistica degli italiani dialettofonidopol’unità politica e l’introduzione della scuola media unificata del 1963. La lezione approfondisce le difficoltà scolastiche dei ragazzi di estrazione popolare e la lezione dei nuovi maestri, da don Milani a Mario Lodi, da Bruno Ciari a Orlando Spigarelli a Maria Maltoni e Don Roberto Sardelli.
Nella seconda parte si prendono in esame i contributi dei sociolinguisti anglosassoni Basil Bernstein e William Lavov.
Nella terza e ultima lezione si approfondiscono i problemi dell’analfabetismo strumentale, funzionale e di ritorno attraverso gli studi di Tullio De Mauro.
Le prime due lezioni sono state elaborate a partire da testi di Maria Giuseppa Lo Duca.
Finché ci sarà uno che conosce 2000 parole e un altro che ne conosce 200, questi sarà oppresso dal primo. La parola ci fa uguali.
Gli allievi di don Roberto Sardelli
Indice
1. L’Italiano nell’Italia preunitaria
1.1 Dal fiorentino alla lingua letteraria
2.La diffusione dell’italiano nel secondo dopoguerra e l’insuccesso scolastico
2.1 I maestri
2.1.1 Don Lorenzo Milani 2.1.2 Bruno Ciari 2.1.3 Mario Lodi 2.1.4 Orlando Spigarelli, Maria Maltoni 2.1.5 Don Roberto Sardelli
1. L’italiano nell’Italia preunitaria
1.1 Dal fiorentino alla lingua letteraria
Il primo dato storico e sociologico da avere ben chiaro è che l’idioma chiamato, a partire dal Cinquecento, «italiano» (formatosi attraverso la stilizzazione del dialetto fiorentino trecentesco, arricchito di latinismi e depurato di tratti locali), questo idioma è rimasto per secoli appannaggio nemmeno delle classi dirigenti, ma (fuori di Firenze, delle maggiori città toscane e di Roma) appannaggio quasi esclusivo della gente di lettere.
La lezione di democrazia, di libertà, di giustizia e di pace, che ci viene dalla Resistenza vale per tutti: per quelli che credono nella storia, per quelli che non ci credono e per quelli che non la conoscono.
Nella raccolta di articoli seguente, ho messo in relazione i risultati di studi e ricerche in campo biologico sullo sviluppo del cervello e gli importanti esperimenti di Webb e Rosenzweig sul 
Massini interpreta 
Commenti recenti