Massini interpreta Gramsci.
La prima notizia che la mia era la sindrome di Down la ebbi a sei o sette anni. Un professore universitario che portava avanti il Progetto Roma¹, don Miguel Garcia Meleto, nell’ufficio del rettore mi domandò: ‘sai che cos’è la sindrome di Down?’. Io, innocentemente, gli dissi di si, anche se non ne avevo idea. Lui lo notò e si mise a spiegarmi che cosa fosse, anche se non era un genetista, ma un pedagogista. E io, siccome sono puntiglioso e ho una certa acutezza mentale, gli chiesi: ‘don Miguel, sono stupido?’ .
D. Perché glielo domandò?
Non so. E’ difficile saperlo. Chissà, se a sei anni ti associano ad una sindrome, tu lo associ al fatto di essere stupido o no. Lui mi disse che non ero stupido, e io gli domandai: “potrò continuare a studiare?”. Lui mi disse: “Si, certo”. Poi cominciò il processo della strada ; i bambini cominciarono a dirmi: “Poverino è malato”. E io mi infuriavo, perché non ero malato.
Massimo Recalcati
1.1 Cervello e DNA
1.2 Gli stadi di sviluppo del cervello fetale
1.3 I meccanismi di sviluppo dei nervi e del cervello
2.1 Gli esperimenti di Webb e Rosenzweig
1.1 Il concetto di struttura e le due leggi fondamentali della Gestalt
2.1 La percezione come processo cognitivo
2.2 Il funzionamento della percezione
2.3 La percezione dei colori
2.3.1 Lo spettro elettromagnetico
2.4 Le leggi della percezione visiva
2.4.1 La relazione figura-sfondo
3.1 Percezione e psicologia sociale
3.1.1 Un esempio dalla cronaca: la pareidolia e il fantasma dell’orfano
Nella lezione sull’apprendimento, si è visto come il comportamentismo (russo e americano) si sia opposto allo strutturalismo, giudicando le conoscenze sulla sensazione offerte dalla scuola di Lipsia troppo soggettive e non verificabili.
Anche gli psicologi della scuola «della forma» (Gestalt) iniziarono le loro ricerche criticando lo strutturalismo, del quale non condividevano la concezione della mente, concepita (positivisticamente) come una matrice di elementi semplici in connessione lineare tra loro.
Al contrario, per gli studiosi della Gestalt – termine tedesco che significa «forma», «organizzazione», «struttura», «sistema» – la coscienza è un fenomeno unitario, non scomponibile in singoli elementi.
La mente non è una matrice di elementi semplici
I gestaltisti Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, Kurt Koffka, Kurt Lewin e Karl Duncker condussero una serie di esperimenti, tra il 1910 e il 1930, per dimostrare che una percezione complessa non può essere spiegata come semplice somma delle sensazioni di cui è composta: la mente è una struttura (o un sistema), non lavora per somma ed accumulo.
1.1 Le lavagne vuote di Skinner e la motivazione «estrinseca»
1.2 Il disequilibrio cognitivo di Bruner e la motivazione «intrinseca»
1.3 L’autorealizzazione di Maslow
1.4 La motivazione non è una premessa ma un risultato (non solo individuale, ma del sistema)
2.1 Lo studio di Ferdinand Hoppe su come costruiamo i nostri obiettivi
2.1.1 Susan Harter e il principio di sfida ottimale
2.2 La motivazione al successo e i motivi di chi teme l’insuccesso
3.1 L’apprendimento scolastico
3.2 Le difficoltà e i disturbi di apprendimento
5.1 Intelligenza operativa e intelligenza riflessiva
«Scegli un lavoro che ami e non dovrai lavorare un solo giorno in vita tua».
Confucio, Massime, VI secolo a. C.
Il primo fattore ad influenzare la qualità e la velocità dell’apprendimento è la motivazione, vale a dire la spinta emotiva a studiare e l’interesse per l’oggetto dell’apprendimento che fanno nascere il desiderio (eros) di impadronirsene.
Platone (427 – 447 a.C.)
Nel pensiero occidentale il primo ad affermare che educazione ed apprendimento hanno a che fare con l’eros è stato Platone (V a.C.) e a lui si richiamano molti autori successivi.
Recentemente, gli psichiatri Miguel Benasayag e Carl Schmit hanno parlato della pulsione epistemofilica, termine un po’ inconsueto con cui hanno indicato quel«la volontà di sapere e comprendere per abitare il mondo» che è capace di sconfiggere la tristezza e il vuoto dell’epoca contemporanea [Benasayag, Schmit, L’epoca delle passioni tristi, 2004].
3.1 Empatia e neuroni specchio
Di solito pensiamo alle emozioni come a sensazioni soggettive provocate dall’ambiente esterno. Le sensazioni che proviamo, invece, sono solo una componente dell’esperienza emotiva, accanto ai pensieri, alle modificazioni fisiologiche e ai comportamenti espressivi.
Le emozioni sono, quindi, un processo interiore multicomponenziale, cioè legato a più componenti dell’individuo. Le ricerche sperimentali degli ultimi decenni hanno rafforzato l’ipotesi che siano risposte adattive dell’organismo agli stimoli ambientali.
Negli animali inferiori certi stimoli producono una reazione di scarica immediata su base innata. Ad esempio, il movimento strisciante di un serpente produce immediatamente nel topo una risposta di fuga, mentre l’avvicinarsi di un gatto determina istantaneamente l’attacco della femmina di pettirosso in difesa del nido.
Questi comportamenti emotivi sono istintivi: l’attacco e la fuga compaiono ogni volta che la sopravvivenza è messa in pericolo. Nel cervello dei rettili, infatti, gli stimoli sensoriali attivano immediatamente i centri di risposta dell’aggressività siti nel tronco encefalico, ciò che rende automatiche e molto veloci le risposte emotive, aumentando le possibilità di sopravvivenza degli individui. Lo stesso accade nel pettirosso.
2.1 L’assuefazione
2.2 La sensibilizzazione
2.3 L’imprinting
2.4 Il riflesso condizionato
3.1 Il contesto delle ricerche sul riflesso condizionato
3.2 La scuola russa e il condizionamento classico
4.1 L’apprendimento per prove ed errori
4.2 Il condizionamento operante
4.3 Le implicazioni sociali degli studi sull’apprendimento
4.4 L’apprendimento per osservazione
5.1 Verso il cognitivismo: le mappe cognitive
5.2 L’insight e il contributo della Gestalt agli studi sull’apprendimento
6.1 Condizionamento classico e fobie
6.2 La depressione e l’impotenza appresa
6.3 Contiguità e superstizione
L’apprendimento è un processo attraverso cui un organismo vivente è modificato, più o meno definitivamente, da ciò che accade nel suo ambiente circostante e da ciò che fa.
Gli apprendimenti non sono tutti uguali, ma differiscono per la loro complessità e per le strutture cerebrali che chiamano in azione.
Alcuni apprendimenti semplici, ad esempio, sono acquisiti dall’individuo in modo automatico e inconsapevole (attivano la parte più antica del cervello: il sistema limbico o il cervello rettiliano), mentre altri richiedono l’organizzazione cognitiva dell’informazione (attivano la neocorteccia, la parte più recente ed evoluta del cervello, assente nelle specie animali inferiori).
In questo quadro, è possibile distinguere tre categorie di comportamenti che si distinguono per il livello di complessità e di coinvolgimento dell’organismo durante il processo di apprendimento:
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