Posts tagged ‘Vygotskij’

Maggio 15th, 2019

L’apprendimento negli ambienti d’apprendimento

by gabriella

ragazza studiosaNegli ambienti d’apprendimento, come la scuola, si impara in molti modi diversi.

Aspetti consapevoli ed inconsci entrano in gioco nella motivazione, nell’osservazione, nella ristrutturazione cognitiva, nel rinforzo e in una serie di vincoli e condizionamenti che agiscono attraverso la didattica, la relazione docente-allievo, il clima di classe.

Audiolezioni: 1. L’analisi del livello di aspirazione e del timore dell’insuccesso

Indice

1. La motivazione ad apprendere

1.1 Le lavagne vuote di Skinner
1.2 Il disequilibrio cognitivo di Bruner
1.3 L’autorealizzazione di Maslow
1.4 La motivazione non è una premessa ma un risultato (non solo individuale, ma del sistema)

 

2. L’analisi dei livelli di aspirazione

2.1 La motivazione al successo e i motivi di chi teme l’insuccesso

 

3. L’apprendimento negli ambienti d’apprendimento

3.1 L’apprendimento scolastico
3.2 Le difficoltà e i disturbi di apprendimento

 

4. Il clima di classe e la relazione docente-allievo
5. I diversi tipi d’apprendimento

5.1 Intelligenza operativa e intelligenza riflessiva

 

 

1. La motivazione ad apprendere

«Scegli un lavoro che ami e non dovrai lavorare un solo giorno in vita tua».

Confucio, Massime, VI secolo a. C.

Il primo fattore ad influenzare la qualità e la velocità dell’apprendimento è la motivazione, vale a dire la spinta emotiva a studiare e l’interesse per l’oggetto dell’apprendimento che fanno nascere il desiderio (eros) di impadronirsene.

Nel pensiero occidentale il primo ad affermare che educazione ed apprendimento hanno a che fare con l’eros è stato Platone (V a.C.) e a lui si richiamano molti autori successivi. Recentemente, gli psichiatri Miguel Benasayag e Carl Schmit hanno parlato della pulsione epistemofilica, termine con cui hanno indicato quel «la volontà di sapere e comprendere per abitare il mondo», capace di sconfiggere la tristezza e il vuoto dell’epoca contemporanea [Benasayag, Schmit, L’epoca delle passioni tristi, 2004].

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Marzo 20th, 2019

L’intelligenza

by gabriella

Intelligere, da intus legere, significa “vedere dentro”. Intelligente è quindi chi sa guardare dentro le cose, le persone, i fatti, oltre il velo dell’apparenza

Dalla sua nascita alla fine dell’ottocento, la psicologia scientifica ha cercato di definire cosa sia l’intelligenza e quali comportamenti possano essere definiti tali.

Nel novecento, questi studi si sono fatti sempre più interdisciplinari, concentrandosi sui processi cognitivi coinvolti nel funzionamento dell’intelligenza, sulla sua misurazione e sulla sua maturazione, interrogandosi anche sulla sua natura di fenomeno innato o acquisito attraverso la stimolazione ambientale.

Gli studi attuali sull’intelligenza coinvolgono perciò tanto le neuroscienze quanto la sociologia e la pedagogia, segno che il groviglio si è fatto più intricato, il mistero più affascinante, contro ogni tentazione semplificatoria della risposta alla domanda «cos’è l’uomo»?

 

Indice

1. Che cos’è l’intelligenza?
2. L’intelligenza come problem solving
3. L’intelligenza come abilità e competenze
4. La psicometria e i test QI
5. L’epistemologia genetica e l’approccio storico-sociale all’intelligenza
6. L’intelligenza è innata o acquisita?

Esercizi sulle videolezioni: 1. Che cos’è l’intelligenza? 2. L’intelligenza come problem solving  3. L’intelligenza come abilità e competenze 4. Lo sviluppo dell’intelligenza per l’epistemologia genetica e l’approccio storico-sociale 5. La psicometria e i test QI 6. Intelligenza: fattori innati e fattori socio-culturali

 

1. Che cos’è l’intelligenza?

comprendere la complessità della realtà al di là della superficie

La psicologia non possiede ancora una descrizione e una definizione condivise di cosa sia l’intelligenza.

Sappiamo che l’intelligenza è una caratteristica del pensiero che coinvolge altri processi cognitivi e aspetti psicologici come la memoria, l’apprendimento, il linguaggio, la motivazione. Resta, però, ancora difficile spiegare le differenze di capacità tra gli individui, decidere se l’intelligenza sia innata o si sviluppi attraverso gli stimoli ambientali; quale sia, se c’è, il rapporto tra intelligenza e profitto scolastico e tra intelligenza e capacità di adattamento all’ambiente. È difficile anche stabilire se si può misurare e se è unica o ne esistono diversi tipi.

Attraverso le loro ricerche, gli studiosi sono pervenuti a risultati differenti, a volte contrastanti. Potrebbe sembrare, dunque, che la psicologia e le altre scienze umane non abbiano nulla da insegnarci sull’intelligenza, ma mai come in questo caso, forse, sapere che le domande sono ancora più numerose delle risposte, aiuta ad assumere un atteggiamento scientifico e antidogmatico e quindi a procedere nella conoscenza del fenomeno.    

Intelligere, dal latino intus legere (o intra legere, secondo alcuni), significa, infatti, “vedere dentro” o “vedere tra le cose”, alludendo, in entrambi i casi, alla capacità di comprendere la complessità della realtà al di là della superficie, cioè di coglierne la struttura profonda al di là delle apparenze.

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Marzo 14th, 2018

Felice Cimatti, L’individuo è l’essere sociale. Marx e Vygotskij

by gabriella
Karl Marx (1818 - 1883)

Karl Marx (1818 – 1883)

Questo bel saggio di Felice Cimatti – incluso nel testo collettaneo Il transindividuale, appena uscito per Mimesis (pp. 253-271) – è dedicato a una teoria della mente che si avvale degli strumenti messi a punto da Marx e Vygotskij per mettere a fuoco i limiti e le aporie dell’individualismo cognitivo e del biologicismo delle neuroscienze.

Se per Marx, l’individuo è «l’insieme dei rapporti sociali», per Vygotskij

«la mente individuale è il punto di arrivo di un processo di emancipazione dalle condizioni naturali, ma anche da tutte le relazioni storico-sociali che si presentano di fronte all’individuo come se fossero naturali».

L’individuo non è dunque la premessa della relazione, ma il suo effetto.

 

Indice

1. «La coscienza è un rapporto sociale»
2.  Vygotskij e la relazione individuo-società
3. Dal transindividuale all’individuo
4. Il ‘pensiero verbale’
5. Individuazione e transindividuale

 

1. «La coscienza è un rapporto sociale»

L’animale non umano, per Marx,

«è immediatamente una cosa sola con la sua attività vitale. Non si distingue da essa. È quella stessa [attività vitale]» Marx, Manoscritti economico-filosofici del 1844.

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Marzo 24th, 2016

Paolo Virno, Socialità e negazione dell’altro

by gabriella

2004 / MILAN: PAOLO VIRNO/ PHILOSOPHER / © ARMANDO ROTOLETTI / AG. GRAZIA NERINel saggio seguente, uscito nel 2004 nei nn. 2 e 3 di Forme di vita, Paolo Virno ha esplorato l’anomalia presentata dalla nostra specie, nella quale la naturale socialità, che ha i neuroni mirror per base biologica, coabita con la facoltà linguistica, che ci offre la tragica possibilità di negare il riconoscimento all’altro uomo. Il linguaggio è in grado, infatti, di negare e disconoscere qualunque evidenza percettiva, incluso il riconoscimento della comune umanità. Esso è quindi sia frattura che possibilità di ricomposizione dell’empatia originaria, in questo caso, come premessa della vita associata, può essere, kat’echon, la forza che trattiene (Paolo di Tarso) [titoli, mediatori didattici e incipit sono miei].

L’imperativo categorico [è] di rovesciare tutti i rapporti nei quali l’uomo è un essere degradato, assoggettato, abbandonato, spregevole.

Karl Marx, Introduzione alla Critica della filosofia hegeliana del diritto pubblico

 

Ipotesi 1 [Il noi precede l’io, la base fisiologica della socialità originaria sono i neuroni specchio]

aristotele2

«ὁ ἄνθρωπος φύσει ζῷον πολιτικὸν»: l’uomo è un essere politico

La relazione di un animale umano con i propri simili è assicurata da una “intersoggettività” originaria, che precede la stessa costituzione della mente individuale. Il “noi” è presente prima ancora che si possa parlare di un “io” autocosciente. Su questa basilare correlazione tra conspecifici hanno variamente insistito pensatori come Aristotele, L. Vygotskji (1934), D.W. Winnicott (1971), G. Simondon (1989). Vittorio Gallese, uno degli scopritori dei neuroni mirror, l’ha riformulata in modo particolarmente incisivo, incardinandola a un dispositivo cerebrale. Per sapere che un altro essere umano  soffre o gode, cerca cibo o riparo, sta per aggredirci  o baciarci, non abbiamo bisogno del linguaggio verbale né, tanto meno, di una barocca attribuzioni di intenzioni alla mente altrui. Basta e avanza l’attivazione di un gruppo di neuroni situati nella parte ventrale del lobo ]frontale inferiore.

 

Ipotesi 2 [Permettendoci di negare l’umanità dell’altro, il linguaggio rompe la socialità originaria]

soldato israeliano

ma può negare il riconoscimento della comune umanità

Di questa socialità preliminare, che del resto l’Homo sapiens condivide con altre specie animali, il linguaggio verbale non è affatto una potente cassa di risonanza. Non bisogna credere, cioè, che esso amplifichi e articoli con dovizia di mezzi la simpateticità tra conspecifici già garantita a livello neurale. Il pensiero preposizionale provoca piuttosto una lacerazione in quell’originario co-sentire (l’espressione è di Franco Lo Piparo) cui si deve l’immediata comprensione delle azioni e delle passioni di un altro uomo. Non prolunga linearmente l’empatia neurofisiologica, ma la intralcia e talvolta la sospende. Il linguaggio verbale si distingue dagli altri codici comunicativi, nonché dalle prestazioni cognitive prelinguistiche, perché è in grado di negare qualsivoglia contenuto semantico. Anche l’evidenza percettiva “questo è un uomo” perde la propria incontrovertibilità allorché è soggetta all’opera del “non”. Il linguaggio inocula la negatività nella vita della specie. Animale linguistico è soltanto quello capace di non riconoscere il proprio simile.

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Agosto 30th, 2015

Oliver Sacks, Il paradosso creativo del deficit e della malattia

by gabriella

Antropologo su Marte

«Sono stato un essere senziente, un animale pensante di questo splendido pianeta, ed è stato un enorme privilegio e un’immensa avventura».

30 agosto 12015

Oliver Sacks è morto il 30 agosto 2015. Sotto un brano del suo Antropologo su Marte sul potenziale benefico dell’ipercompensazione – una dinamica psicologica di per sé non esente da rischi.

La circostanza da cui Sacks prende avvio, nella prefazione di Un antropologo su Marte [Milano, 1998], mi ha ricordato un’esperienza analoga di molti anni fa e la sottile soddisfazione nel constatare quali possibilità possano aprirsi a chi abbia deciso di sbucciarsi una mela pur avendo perso temporaneamente l’uso di un braccio.

Le osservazioni di questo clinico, così comuni ma anche così innovative in un ambito oggi incline al riduzionismo e al biologicismo delle neuroscienze, meritano di essere attentamente considerate dagli studiosi di psicologia.

L’immaginazione della natura è più ricca della nostra

Freeman Dyson

Sto scrivendo con la mano sinistra, sebbene io sia decisamente destrimane. Un mese fa sono stato operato alla spalla destra e a tutt’oggi non devo usare il braccio destro – né sarei capace di farlo. Scrivo in modo lento e goffo, ma ogni giorno che passa acquisto disinvoltura e naturalezza. E’ un continuo adattarmi a imparare a usare la sinistra: non solo per scrivere ma anche per fare molte altre cose. Per compensare il fatto di avere un braccio appeso al collo, sono diventato molto abile – prensile – con le dita dei piedi.

oliver-sacksSulle prime, quando mi immobilizzarono il braccio, per qualche giorno mi sentii sbilanciato; ma ora cammino in modo diverso e ho scoperto un nuovo equilibrio. Sto sviluppando modelli diversi, abitudini diverse ... un’identità diversa, si direbbe, almeno in questa sfera particolare. Di sicuro, in alcuni dei miei programmi e dei circuiti del mio cervello stanno avvenendo dei cambiamenti: cambiamenti che alterano i pesi, le connessioni e i segnali sinaptici, ma i nostri metodi di visualizzazione dell’attività cerebrale sono ancora troppo grossolani per poterli mostrare.

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Marzo 8th, 2014

Leonardo Caffo, Una nuova ontologia dell’azione

by gabriella
Leonardo Caffo

Leonardo Caffo

In questo saggio del 2012, uscito su Sintesi dialettica per l’identità democratica, Leonardo Caffo si oppone alla tesi delle neuroscienze della prevedibilità delle azioni, confutandola sulla base di una ridefinizione del concetto di “azione” che tiene conto del contesto sociale in cui si sviluppa.

Il tema, sempre centrale, diventa ancor più cruciale nel momento in cui cominciano ad essere sperimentati strumenti di crime prediction – cfr. Le società di controllo 1; 2; Zygmunt Bauman, David Lyon, Sesto potere. La sorveglianza nella modernità liquida – basati sulla predicibilità del comportamento umano.

Il tuo coniglio bianco è un’allucinazione? Probabile.
Ma, se per tutto quello che ci è capitato qui, esistesse una ragione?
Se la persona che insegui fosse davvero qui…

John Locke, “Il coniglio bianco”, Lost

Si consideri il seguente argomento in favore del limite delle libertà umane, in relazione ad una definizione di “azione” collassata sul terreno delle neuroscienze:

P1. Se tramite l’area 10 di Brodmann siamo in grado di prevedere un’azione ancor prima che l’agente sappia di farla, allora non ha senso parlare di libertà d’azione;
P2. Siamo in grado di prevedere un’azione ancor prima che l’agente sappia di farla con delle rilevazioni nell’area 10 di Brodmann;
C. Non ha senso parlare di libertà d’azione.

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Maggio 29th, 2011

Vygotskij vs Piaget

by gabriella

Un veloce confronto tra le due opposte visioni dello sviluppo infantile che affondano in due concezioni profondamente diverse dell’uomo e del suo rapporto col mondo.

 

Indice

1. Jean Piaget

1.1 L’intelligenza come processo attivo di adattamento
1.2 Il processo cognitivo
1.3 Lo sviluppo stadiale dell’intelligenza
1.4 Le implicazioni pedagogiche

 

2. Lev Vygotskij

2.1 La critica all’egocentrismo infantile di Piaget
2.2 Il linguaggio come prodotto sociale e base dell’intelligenza.
2.3 L’origine sociale dei processi psichici superiori
2.4 L’educazione e la zona di sviluppo prossimale

 

1. Jean Piaget

1.1 L’intelligenza come processo attivo di adattamento

Jean Piaget (1896 – 1980)

Per Piaget, il bambino è predisposto fin da piccolo al pensiero intuitivo; è un bambino “competente”, capace di rappresentarsi il mondo attraverso mappe mentali coerenti e organiche.

Lo studioso pensava che l’intelligenza fosse un processo articolato e attivo che impegna il bambino fin dall’infanzia nell’interpretazione dei dati sensoriali e nella costruzione di significati. Come ogni altro fenomeno biologico, essa emerge dall’adattamento dell’individuo all’ambiente. 

Piaget cercò di superare la classica contrapposizione fra costruttivismo ed innatismo immaginando un soggetto che non risponde passivamente agli stimoli esterni, ma non è nemmeno è il veicolo di idee innate.

Insistette su una conoscenza intesa come costruzione attiva dell’individuo, vista, quindi, non come uno stato, ma come un processo, cioè un’interazione costante fra il soggetto e il mondo esterno nella quale il soggetto costruisce le proprie strutture mentali in un rapporto attivo e non semplicemente ricettivo con gli stimoli esterni. 

In questo senso, Piaget pensava che l’intelligenza fosse la migliore capacità di adattarsi attivamente all’ambiente: intelligente è, quindi, dal suo punto di vista, il comportamento appropriato alle richieste dell’ambiente. Lo sviluppo dell’intelligenza avviene per stadi (o fasi): l’intelligenza, come vedremo, ha origini senso-motorie per sviluppare poi strutture cognitive capaci di astrazione.

 

1.2 Il processo conoscitivo

Questo processo di sviluppo avviene mediante delle regole di funzionamento generale che governano tutte le attività della persona e che Piaget chiama invarianti funzionali.

Questi sono, appunto, l’adattamento, che Piaget distingue in assimilazione e accomodamento, e l’organizzazione, cioè l’accordo del pensiero con le cose e del pensiero con se stesso.

Le strutture cognitive del bambino piccolo sono chiamate schemi.

Ogni schema è una totalità organizzata che, nell’interazione con l’ambiente, si generalizza e si coordina con altri schemi d’azione per costruire strutture più complesse.

Ad esempio, lo schema suzione, inizialmente manifestato a vuoto, si coordina poi con gli schemi visione, motricità e prensione, per guardare un oggetto in movimento, allungare il braccio, prenderlo e portarlo alla bocca per succhiarlo.

intorno ai 6/7 anni gli schemi di azione si organizzano in vere e proprie strutture mentali

Solo quando gli schemi di azione diventano schemi mentali e si organizzano in unità più ampie, si può parlare di vera struttura mentale (nei primi 7-8 anni di vita del bambino).

L’assimilazione è il processo di incorporazione di dati dell’esperienza all’interno degli schemi (o strutture) che l’individuo possiede e che non vengono, quindi, modificati dall’incontro con stimoli nuovi.

assimilazione: intorno ai diciotto mesi il bambino mette in bocca tutto ciò che è a sua disposizione: conosce il mondo attraverso questo schema d’azione

Nel processo di assimilazione, le informazioni provenienti dall’ambiente vengono filtrate dalla struttura cognitiva del bambino; la realtà circostante viene quindi adeguata all’organizzazione cognitiva che ha già maturato.

L’accomodamento è invece il processo inverso, per cui lo schema si modifica per accogliere i nuovi dati dell’esperienza.

accomodamento: gli stimoli ambientali hanno modificato lo schema iniziale di suzione degli oggetti

Ad esempio, dopo la fase dell’oralità, il bambino interviene sugli oggetti in modo diverso: li manipola, li getta, li compone: lo schema iniziale dell’esplorazione orale si è modificato, accomodato, attraverso i nuovi stimoli di cui il bambino ha fatto esperienza.

L’organizzazione indica il fatto che il pensiero tende a essere costituito da strutture, le cui parti sono integrate in modo da formare un insieme che orienta il comportamento e consente all’individuo di comprendere la realtà e attribuire significato all’esperienza.

 

 

 

1.3 Lo sviluppo stadiale dell’intelligenza

Avendo notato che in alcuni momenti dello sviluppo prevale l’assimilazione, in altri l’adattamento, Piaget sviluppò la distinzione degli stadi dello sviluppo cognitivo, individuando 4 periodi fondamentali, invariabili da individuo a individuo: lo stadio sensomotorio; lo stadio preoperatorio, lo stadio operatorio concreto e lo stadio operatorio formale.

stadio senso-motorio

Lo stadio sensomotorio (dalla nascita fino ai due anni): caratterizzato da un’attività essenzialmente percettiva nella quale il bambino parte da semplici schemi innati (riflessi) per arrivare all’acquisizione dei primi schemi motori (la prima forma di adattamento); il bambino è assolutamente egocentrico (egocentrismo radicale adualismo) e non distingue il mondo da se stesso.

È intorno ai sei mesi che comincia a farsi un’idea di sé come entità separata dalle altre in un mondo di cose indipendenti, superando l’egocentrismo assoluto.

stadio preoperatorio

Lo stadio preoperatorio (2-7 anni): caratterizzato dall’inizio dell’attività simbolica, rivelata dal linguaggio verbale, dall’imitazione differita (imitare un’azione a distanza di tempo) e dal gioco simbolico (fingere di mangiare, di bere, di dormire) e dall’egocentrismo, cioè l’incapacità di concepire punti di vista differenti dai suoi.

Il bambino riesce a rappresentarsi un’azione con il pensiero, ma non è in grado di compiere operazioni con il pensiero, cioè di modificare tramite il pensiero i dati percettivi di un’attività motoria.

In questa fase, il dominio della percezione impedisce l’impiego della logica, carenza a cui il bambino supplisce con la sola intuizione. Il bambino, quindi, non è in grado di compiere una seriazione o una classificazione.

 

stadio delle operazioni concrete

Lo stadio delle operazioni concrete (7-11 anni): il bambino conquista la capacità di compiere operazioni mentali (o intellettuali) sugli oggetti, ma solo con un riferimento concreto a oggetti materiali e ad azioni reali.

Le azioni interiorizzate si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture di insieme, appunto le operazioni intellettuali, caratterizzate dalla reversibilità: ogni azione è collegata logicamente alla sua inversa.

Il bambino, pertanto, è in grado di compiere le più importanti e basilari operazioni logiche, ovvero classificare e costruire delle serieriesce così a effettuare delle operazioni aritmetiche di numerazione.

Acquisisce la nozione di conservazione della sostanza, dei liquidi, del peso, del volume, ecc. nonché le nozioni di tempo, spazio, velocità, causa, caso, che costituiscono le operazioni infra-logiche.


 

stadio operazioni formali

Lo stadio delle operazioni formali (da 11 anni): il pensiero non esige più il sostegno dell’esperienza, né di schemi d’azione o di supporti materiali, ma procede da dati teorici e si esercita su ipotesi, lavora con concetti astratti e ricava conclusioni logiche attraverso deduzioni e induzioni: utilizza il procedimento ipotetico-deduttivo: il bambino sviluppa così il pensiero scientifico, oggettivo.

Parallelamente allo sviluppo intellettuale, si forma anche il giudizio morale. Il bambino passa infatti dall’anomia tipica dell’egocentrismo originario all’eteronomia dell’esteriorità della regola e dell’obbedienza all’adulto, fino all’interiorizzazione delle regole morali e all’autonomia, stimolata dalla cooperazione con gli altri e dalla reciprocità.

 

1.4 Le implicazioni pedagogiche

Dewey

Montessori

In questo quadro, l’insegnante non è qualcuno che trasmette un sapere cristallizzato, ma colui che aiuta il bambino a problematizzare l’esperienza, rendendolo consapevole delle proprie costruzioni mentali.

L’educazione non può precedere lo sviluppo, ma solo seguirlo, perché gli apprendimenti sono sostanzialmente l’esito di uno sviluppo biologico che procede per stadi.

L’epistemologia genetica di Piaget ha, dunque, fornito all’attivismo pedagogico una base scientifica. Poiché il bambino non impara in modo passivo, ma attraverso un’assimilazione attiva in rapporto all’ambiente, è infatti importante che la scuola sia organizzata in modo da permettere questa modalità di apprendimento.

In virtù di questa concezione, per Piaget l’intelligenza precede il linguaggio. La visione opposta è invece presente in Vygotskij e nella scuola storico-sociale.

 

2. Lev Vygotskij

Lev Semënovič Vygotskij

Lev Semënovič Vygotskij

  la natura psicologica dell’uomo rappresenta l’insieme delle relazioni sociali trasportate
all’interno e divenute funzioni della personalità e forme della sua struttura 

 

Nonostante la sua morte precoce e la doppia censura subita prima in Unione sovietica, poi negli Stati Uniti (quando, negli anni ’70, il suo Pensiero e linguaggio, scritto nel 1934, fu pubblicato), Lev Vygotskij rappresenta la più importante alternativa all’epistemologia genetica di Piaget.

Vygotskij nacque in Bielorussia nel 1896, studiò poi a Mosca dove si trasferì definitivamente dopo aver raggiunto una grande notorietà con le sue ricerche di psicologia dello sviluppo che evidenziano i limiti del modello piagettiano.

 

2.1 La critica all’«egocentrismo infantile» di Piaget

Dal punto di vista teorico, lo psicologo sovietico ha criticato l’assunto dell’«egocentrismo infantile» con cui Piaget riconduce a unità i vari elementi che caratterizzano la logica de bambino, trasformando una massa di tratti caotici e disordinati in un tutto strutturato di fenomeni spiegato da una causa.

 

2.2 Il linguaggio come prodotto sociale e base dell’intelligenza

Vygotskij sostiene invece che la direzione dello sviluppo del pensiero non va dall’individuale al sociale, ma segue la direzione inversa e che il linguaggio non segue il pensiero, ma lo precede.

L’idea centrale della prospettiva di Vygotskij è, infatti, che lo sviluppo della psiche è guidato e influenzato dal contesto sociale, quindi dalla cultura del particolare luogo e momento storico in cui l’individuo si trova a vivere e che provoca quindi delle stimolazioni nel bambino, e si sviluppa tramite “strumenti” (come il linguaggio) che l’ambiente mette a disposizione.

Dunque, mentre per Piaget, il linguaggio egocentrico non aveva una funzione importante nello sviluppo del bambino, per Vygotskij il ruolo socializzante del linguaggio è fondamentale nello sviluppo cognitivo, perché la coscienza è appunto il prodotto dello sviluppo dell’uomo nella società. La coscienza infantile, quindi, non emerge dallo sviluppo biologico, ma è un prodotto della socializzazione.

Di conseguenza, anche il rapporto sviluppo/apprendimento non è un rapporto causale: se per Piaget esso doveva seguire gli stadi d’apprendimento, per Vygotskij al contrario, è un agente socializzante che attiva l’evoluzione della mente infantile.

Si tratta del completo rovesciamento della prospettiva di Piaget: l’individuo non diventa sociale, lo è originariamente, ed è attraverso le sue interazioni sociali che si individualizza. La relazione tra l’individuale e il sociale è una relazione dialettica: il linguaggio come tutti i prodotti culturali, è indissociabile dal suo impiego sociale.

 

2.3 L’origine sociale dei processi psichici superiori

Jerome Bruner (1915 – 2016)

In virtù di tale caratteristica, i processi psichici superiori (pensiero, linguaggio, memoria) non hanno un’origine naturale, ma sociale e li si può comprendere solo prendendo in considerazione la storia sociale.

Secondo Vygotskij e, successivamente, Bruner, l’intelligenza si sviluppa quindi a partire dalla negoziazione sociale del significato ed ha dunque natura relazionale: pensiero e linguaggio procedono insieme.

L’aspetto caratteristico dello sviluppo, per Vygotskij, è dunque la sua socialità. Ne segue che se per Piaget, il lavoro pedagogico deve essere commisurato alla maturità cognitiva del bambino, per Vygotskij, al contrario, perché l’apprendimento sia fecondo il maestro deve lavorare sull’area prossimale (o potenziale) di sviluppo.

E’ l’adulto e la relazione educativa, insomma, a fornire al bambino il supporto su cui salire per costruire la propria conoscenza. Lo sviluppo umano dipende quindi dalla dimensione sociale dell’educazione.

Felice Cimatti, L’individuo è l’essere sociale. Marx e Vygotskij

 

2.3 L’educazione e la zona di sviluppo prossimale

Ciò conferisce all’educazione un ruolo centrale, anche perché ci sono momenti ottimali, età sensitive, in cui gli adulti possono intervenire per incrementare le capacità di apprendimento del bambino. Vygotskij parla di una «zona prossimale di sviluppo» in ogni bambino, uno stato di sviluppo intellettivo effettivo che, con l’aiuto di un adulto o di un compagno, può aumentare la sua portata:

«in collaborazione, sotto la direzione e con l’aiuto di qualcuno, il bambino può sempre fare di più e risolvere problemi più difficili di quando agisce da solo».

Per Jean Piaget la pressione dell’ambiente non ha effetto sul sistema nervoso (il bambino impara interagendo da sé sugli oggetti) mentre per Vygotskij è l’ambiente culturale a consentire lo sviluppo cognitivo.

Il salto qualitativamente superiore delle abilità cognitive avviene secondo Vygotskij tramite età stabili ed età critiche, la relazione fra queste consente lo sviluppo cognitivo.

Le età stabili sono quei periodi di vita in cui i cambiamenti sono minimi ma che con l’accumularsi portano alla creazione di età critiche che consentono il passaggio allo stadio successivo. Queste crisi sono importanti perché se superate correttamente garantiscono uno sviluppo cognitivo corretto nel bambino.

La psiche non è altro che il riflesso delle condizioni materiali, le quali possono essere modificate e trasformate in prospettiva di un fine concreto.

Vygotskij accetta l’ipotesi che la struttura base dei processi psichici sia la sequenza stimolo-reazione, ma in merito a processi psichici superiori (il livello delle funzioni intellettive) inserisce un nuovo elemento: lo stimolo mezzo. Lo stimolo-mezzo è uno stimolo “creato” dall’uomo; è utilizzato per instaurare un nuovo rapporto stimolo-risposta e promuovere lo svolgimento del comportamento in una direzione diversa. In particolare egli studia l’importanza dell’uso di strumenti e simboli nello sviluppo umano come stimoli-mezzo.

L’esempio più celebre con cui Vygotskij illustra il concetto di stimolo-mezzo è quello del fazzoletto: se una persona deve ricordarsi di svolgere una mansione, può fare un nodo su un fazzoletto; il nodo è uno stimolo-mezzo, che media il rapporto tra il dovere di compiere una mansione e l’azione-risposta. Il comportamento umano non è quindi per Vygotskij la semplice interazione fra stimoli e risposte, ma è mediato da stimoli-mezzo, i quali possono essere strumenti esterni (il nodo del fazzoletto), ma anche strumenti acquisiti dall’ambiente sociale e interiorizzati.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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