Posts tagged ‘intelligenza’

Marzo 3rd, 2019

L’intelligenza degli animali

by gabriella

La puntata di L’umanità e altri animali andata in onda il 23 febbraio 2019 su RadioRai3

Dicembre 10th, 2018

I poveri sono stupidi? Disuguaglianze cognitive e reddito

by gabriella

sinapsi

Quella descritta in questi articoli di Stefania Medetti e di Jan Mazza è la nuova frontiera della diseguaglianza cognitiva.

Dopo gli studi degli anni 60 e 70 sul divario cognitivo basato sulla parola e sull’uso di codici linguistici estesi o ristretti, si apre oggi un altro scenario, potenzialmente distopico, inaugurato dalla diminuzione delle possibilità di accesso all’alta formazione e dominato dalla disponibilità futura di mezzi chimici, genetici e informatici di potenziamento della performance intellettuale.

Sotto, una riduzione didattica dell’articolo uscito su Pandora. Rivista di Teoria e Politica: indice, titoli, immagini e facilitatori di lettura sono miei.

Vedi anche il classico di Richard Thompson, Lo sviluppo del cervello.

Indice

1. Stefania Medetti, Soldi e capacità cognitive: ecco come il reddito influenza il cervello

1.1 La ricerca dell’Università del Texas
1.2 La preoccupazione influenza le funzioni cognitive
1.3 Il reddito della famiglia conta più dell’istruzione

2. Jan Mazza, I poveri sono stupidi? Diseguaglianze cognitive, una minaccia per la democrazia?

2.1 Il tema della disuguaglianza
2.2 Le diseguaglianze cognitive

2.2.1 Meritocrazia e diseguaglianze «giuste»
2.2.2 Diseguaglianze cognitive e smartdrugs
2.2.3 Diseguaglianze cognitive e ingegneria genetica
2.2.4 Diseguaglianze cognitive e protesi esterne

2.3 Uno scenario distopico e una possibile alternativa

 

1. Soldi e capacità cognitive: ecco come il reddito influenza cervello

Articolo pubblicato su D di Repubblica il 31 ottobre 2018.

 

1.1 La ricerca dell’Università del Texas

La povertà comporta paura, stress e talvolta depressione. Lo ha detto J.K. Rawling durante il suo celebre commencement speech all’Università di Harvard.

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Gennaio 23rd, 2018

Studi sulll’intelligenza

by gabriella

Alexander R. Lurjia (1902 – 1977)

Quattro studi sull’intelligenza, quello di Lurija con i contadini uzbeki e kirghisi e di Tim Bearsley sul classico della teoria biologica dell’intelligenza di Herrnstein e Murray, The Bell Curve (1994) e due articoli sul programma americano Head Start.

Indice

1. Alexander Lurija, Studi sull’intelligenza con i contadini dell’Uzbekistan e della Kirghisia
2. Tim Beardsley, The Bell Curve e il ruolo dell’educazione nello sviluppo dell’intelligenza
3. Arthur Whimbey, L.S. Whimbey, Le terapie cognitive
4. Jerome Bruner, Successi e insuccessi del programma Head Start

 

Download (PDF, 1.51MB)

 

1. Alexander Lurija, Studi sull’intelligenza con i contadini dell’Uzbekistan e della Kirghisia

Fondatore, con Lev Vygotzskij, della scuola storico-culturale, Alexander Lurija sostenne che i sistemi funzionali (l’intelligenza, il linguaggio, la memoria ecc.) non sono espressione di una organizzazione geneticamente prederminata, ma si sviluppano nell’ontogenesi sotto la pressione dell’ambiente e hanno natura storica, in quanto realizzati in un determinato momento della storia umana.

Lurija, I contadini dell'Uzbekistan e della Kirghizia

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Gennaio 20th, 2018

Hans Eysenck, Leon Kamin, Il dibattito americano sull’intelligenza

by gabriella

intelligenti si nasce o si diventaIl dibattito su eredità e ambiente nella definizione delle caratteristiche umane è uno dei più sensibili e ricchi di implicazioni socio-politiche delle scienze sociali. Decidere se intelligenti si nasce o si diventa diventa infatti dirimente davanti a scelte fondamentali come quella di educare o meno i bambini con deficit cognitivo, potenziare le strutture educative e scolastiche o tagliare i costi, fissare l’accesso a posizioni e professioni per merito o promuovere forme più evolute di democrazia (secondo comma, art. 3). Il testo che segue è la prefazione stesa da Alberto Angela per presentare al pubblico l’accanito e pluriennale dibattito tra Hans Eysenck e Leon Kamin, due degli studiosi più noti per aver abbracciato in modo radicale le tesi della neuroscienza innatista e del costruttivismo umanista.

Se prendesse piede la convinzione che questi test misurano realmente l’intelligenza,
che costituiscono una sorta di giudizio ultimo sulle capacità del bambino, che rivelano «scientificamente» le sue abilità innate,
sarebbe mille volte meglio se tutti coloro che misurano l’intelligenza sprofondassero nel mar dei Sargassi con tutti i loro questionari.

Walter Lippmann, 1922

Raramente, nella storia della scienza, ricercatori e stu­diosi si sono scambiati tante accuse e insulti, come è avve­nuto, e sta avvenendo oggi, nel dibattito eredità-ambiente. Conoscendo la tradizionale moderazione del linguag­gio scientifico (anche se spesso le parole mascherano strali sottili e velenosi) può sorprendere il tono assunto da que­sta polemica: tuttavia non è difficile rendersi conto che la questione della componente genetica nell’intelligenza coinvolge, direttamente o indirettamente, tali e tanti aspetti sociali, etici, politici, che il dibattito travalica l’ambito scientifico. 

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Febbraio 11th, 2015

L’intelligenza delle piante

by gabriella

alberoRadio3Scienza affronta il tema dei plantoidi, ibridi ingegneristici che emulano le proprietà delle piante. Per poterli costruire, gli ingegneri hanno bisogno di sapere dai biologi cosa sia esattamente una pianta. Ne emerge un quadro sorprendente di abilità e strategie vegetali che sfidano l’immagine corrente di questi viventi e sollevano riflessioni sull’idea stessa di intelligenza e la sua base fisiologica, visto che i vegetali non hanno neuroni né sistema nervoso.

Se è tempo di abbandonare l’antropocentrismo e avviare una rivoluzione copernicana anche in biologia, resiste invece la visione di Aristotele che nel De anima aveva illustrato più tipi di intelligenza o abilità possedute dai viventi e non si era certo ingannato come i moderni sulla cognizione, scambiandola magari per un’attitudine univoca a risolvere problemi (problem solving). 

Sotto un articolo di Annamaria testa uscito su Internazionale dell’8 febbraio 2016, dedicato a Stefano Mancuso e all’intelligenza delle piante.

 

Annamaria Testa, L’intelligenza silenziosa e sconosciuta delle piante

Stefano mancuso, Direttore del labvoratorio di Neurobiologia vegetale di Firenze

Stefano Mancuso, Direttore del Laboratorio di Neurobiologia Vegetale di Firenze

Quando parliamo di vita, racconta Mancuso, prima di tutto pensiamo a noi stessi, e poi agli animali. Eppure si stima che tra il 95 per cento e il 99,5 per cento della biomassa del pianeta sia composta da piante. Se si osserva la questione della vita in questi termini, la presenza animale (compresa la nostra) è ininfluente.

Tuttavia il mondo vegetale ha sempre suscitato scarsa attenzione: nella Bibbia, Noè salva dal diluvio universale una coppia di ogni specie animale ma si dimentica dei vegetali. Eppure è il ramoscello d’ulivo portato da una colomba a segnalargli che il diluvio è finito. Eppure la prima cosa che fa, terminato il diluvio, è piantare l’albero della vite.

Aristotele riteneva il mondo vegetale più vicino al mondo inorganico che a quello animale: le piante non possono muoversi né sentire, dice, e dunque non sono “animate”. Poi ci ripensa, perché dopotutto sono in grado di riprodursi, e decide che sì, non sono proprio inanimate, ma quasi. Noi la pensiamo più o meno ancora come Aristotele.

Proprio perché non possono scappare, le piante sono molto più sensibili rispetto agli animali.

Le piante sono organismi pionieri. Usano pochissima energia, e ne producono più di quanta ne consumano. Sono autotrofe, cioè energeticamente autosufficienti, perché la loro sopravvivenza in termini di nutrimento non dipende da altri esseri viventi. Le piante da fiore (angiosperme) sono la grande maggioranza e sono apparse sul pianeta dopo l’apparizione dei mammiferi. Sono organismi molto moderni ed evoluti. Sono molto, molto diverse da noi su due dimensioni fondamentali: lo spazio e il tempo.

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Settembre 7th, 2014

Richard Thompson, Lo sviluppo del cervello

by gabriella

teen-brainUn articolo sullo sviluppo del cervello durante l’infanzia e l’adolescenza e sui meccanismi neuronali nelle altre specie. In coda, gli importanti esperimenti di Webb e Rosenzweig sul ruolo dell’ambiente nello sviluppo dell’intelligenza.

Il cervello umano cresce e si sviluppa a una velocità sorprendente — nei nove mesi che vanno dalla fecondazione alla nascita produce neuroni a una velocità media di 250.000 al minuto. Questi miliardi di cellule nervose aumentano in un modo che all’inizio sembra caotico, ma in seguito, gradualmente, vanno a formare quella miriade di vie e strutture nervose (12 miliardi di neuroni) che si trovano in tutti i cervelli umani adulti. In effetti, i circuiti principali presenti nel cervello sono fondamentalmente gli stessi in tutti i mammiferi, in quanto lo sviluppo strutturale del cervello è in gran parte predeterminato. Il progetto di base di questo complesso “impianto” deriva dai geni e dalla loro interazione con l’ambiente cellulare durante lo sviluppo, dall’uovo fecondato all’adulto.

Rimane ancora misterioso il processo di crescita e sviluppo che porta il cervello a diventare la struttura più complessa dell’universo conosciuto. Molti pensano che nel materiale genetico dei cromosomi, il DNA, vi sia una “fotocopia” della persona, compreso il cervello, ma non è così.

dnaIl DNA presente nel nucleo di una cellula contiene un numero sorprendente di informazioni — quante, è stato valutato, ne contiene un’enciclopedia in parecchi volumi e codifica qualche milione di proteine, ma il numero delle connessioni fra i neuroni nel cervello umano è di gran lunga superiore.

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Agosto 29th, 2013

La miseria rende stupidi?

by gabriella

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I poveri sono meno intelligenti? Su Le Monde i risultati di una ricerca pubblicata sull’ultimo numero di Science che cerca di indagare perché chi ha problemi economici tenda ad adottare comportamenti che ne peggiorano la condizione. I ricercatori ipotizzano che ciò non si deva alla scarsa istruzione o a condizioni sfavorevoli, ma alla difficoltà di concentrazione che colpisce chi impegna tutte le proprie risorse cognitive per sopravvivere.  «La gestione della penuria consuma “della banda passante mentale”» e comporta una riduzione di circa 13 punti QI.

Les explications à ces mauvaises décisions qui entretiennent le cercle vicieux de la misère invoquent en général le contexte socio-économique (faible niveau d’éducation, infrastructures déficientes, etc.). Mais une étude publiée dans le numéro de Science du 30 août propose une autre hypothèse, cognitive celle-là : si les pauvres ne font pas les bons choix, c’est parce que vivre quotidiennement au bord du gouffre financier les rend incapables de se concentrer sur d’autres problématiques que leurs soucis d’argent.

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Maggio 29th, 2011

Vygotskij vs Piaget

by gabriella

Un veloce confronto tra le due opposte visioni dello sviluppo infantile che affondano in due concezioni profondamente diverse dell’uomo e del suo rapporto col mondo.

 

Indice

1. Jean Piaget

1.1 L’intelligenza come processo attivo di adattamento
1.2 Il processo cognitivo
1.3 Lo sviluppo stadiale dell’intelligenza
1.4 Le implicazioni pedagogiche

 

2. Lev Vygotskij

2.1 La critica all’egocentrismo infantile di Piaget
2.2 Il linguaggio come prodotto sociale e base dell’intelligenza.
2.3 L’origine sociale dei processi psichici superiori
2.4 L’educazione e la zona di sviluppo prossimale

 

1. Jean Piaget

1.1 L’intelligenza come processo attivo di adattamento

Jean Piaget (1896 – 1980)

Per Piaget, il bambino è predisposto fin da piccolo al pensiero intuitivo; è un bambino “competente”, capace di rappresentarsi il mondo attraverso mappe mentali coerenti e organiche.

Lo studioso pensava che l’intelligenza fosse un processo articolato e attivo che impegna il bambino fin dall’infanzia nell’interpretazione dei dati sensoriali e nella costruzione di significati. Come ogni altro fenomeno biologico, essa emerge dall’adattamento dell’individuo all’ambiente. 

Piaget cercò di superare la classica contrapposizione fra costruttivismo ed innatismo immaginando un soggetto che non risponde passivamente agli stimoli esterni, ma non è nemmeno è il veicolo di idee innate. Insistette su una conoscenza intesa come costruzione attiva dell’individuo, vista, quindi, non come uno stato, ma come un processo, cioè un’interazione costante fra il soggetto e il mondo esterno nella quale il soggetto costruisce le proprie strutture mentali in un rapporto attivo e non semplicemente ricettivo con gli stimoli esterni. 

In questo senso, Piaget pensava che l’intelligenza fosse la migliore capacità di adattarsi attivamente all’ambiente: intelligente è, quindi, dal suo punto di vista, il comportamento appropriato alle richieste dell’ambiente. Lo sviluppo dell’intelligenza avviene per stadi (o fasi): l’intelligenza, come vedremo, ha origini senso-motorie per sviluppare poi strutture cognitive capaci di astrazione.

 

1.2 Il processo conoscitivo

Questo processo di sviluppo avviene mediante delle regole di funzionamento generale che governano tutte le attività della persona e che Piaget chiama invarianti funzionali.

Questi sono, appunto, l’adattamento, che Piaget distingue in assimilazione e accomodamento, e l’organizzazione, cioè l’accordo del pensiero con le cose e del pensiero con se stesso.

Le strutture cognitive del bambino piccolo sono chiamate schemi.

Ogni schema è una totalità organizzata che, nell’interazione con l’ambiente, si generalizza e si coordina con altri schemi d’azione per costruire strutture più complesse.

Ad esempio, lo schema suzione, inizialmente manifestato a vuoto, si coordina poi con gli schemi visione, motricità e prensione, per guardare un oggetto in movimento, allungare il braccio, prenderlo e portarlo alla bocca per succhiarlo.

intorno ai 6/7 anni gli schemi di azione si organizzano in vere e proprie strutture mentali

Solo quando gli schemi di azione diventano schemi mentali e si organizzano in unità più ampie, si può parlare di vera struttura mentale (nei primi 7-8 anni di vita del bambino).

L’assimilazione è il processo di incorporazione di dati dell’esperienza all’interno degli schemi (o strutture) che l’individuo possiede e che non vengono, quindi, modificati dall’incontro con stimoli nuovi.

assimilazione: intorno ai diciotto mesi il bambino mette in bocca tutto ciò che è a sua disposizione: conosce il mondo attraverso questo schema d’azione

Nel processo di assimilazione, le informazioni provenienti dall’ambiente vengono filtrate dalla struttura cognitiva del bambino; la realtà circostante viene quindi adeguata all’organizzazione cognitiva che ha già maturato.

L’accomodamento è invece il processo inverso, per cui lo schema si modifica per accogliere i nuovi dati dell’esperienza.

accomodamento: gli stimoli ambientali hanno modificato lo schema iniziale di suzione degli oggetti

Ad esempio, dopo la fase dell’oralità, il bambino interviene sugli oggetti in modo diverso: li manipola, li getta, li compone: lo schema iniziale dell’esplorazione orale si è modificato, accomodato, attraverso i nuovi stimoli di cui il bambino ha fatto esperienza.

L’organizzazione indica il fatto che il pensiero tende a essere costituito da strutture, le cui parti sono integrate in modo da formare un insieme che orienta il comportamento e consente all’individuo di comprendere la realtà e attribuire significato all’esperienza.

 

 

 

1.3 Lo sviluppo stadiale dell’intelligenza

Avendo notato che in alcuni momenti dello sviluppo prevale l’assimilazione, in altri l’adattamento, Piaget sviluppò la distinzione degli stadi dello sviluppo cognitivo, individuando 4 periodi fondamentali, invariabili da individuo a individuo: lo stadio sensomotorio; lo stadio preoperatorio, lo stadio operatorio concreto e lo stadio operatorio formale.

stadio senso-motorio

Lo stadio sensomotorio (dalla nascita fino ai due anni): caratterizzato da un’attività essenzialmente percettiva nella quale il bambino parte da semplici schemi innati (riflessi) per arrivare all’acquisizione dei primi schemi motori (la prima forma di adattamento); il bambino è assolutamente egocentrico (egocentrismo radicale adualismo) e non distingue il mondo da se stesso.

È intorno ai sei mesi che comincia a farsi un’idea di sé come entità separata dalle altre in un mondo di cose indipendenti, superando l’egocentrismo assoluto.

stadio preoperatorio

Lo stadio preoperatorio (2-7 anni): caratterizzato dall’inizio dell’attività simbolica, rivelata dal linguaggio verbale, dall’imitazione differita (imitare un’azione a distanza di tempo) e dal gioco simbolico (fingere di mangiare, di bere, di dormire) e dall’egocentrismo, cioè l’incapacità di concepire punti di vista differenti dai suoi.

Il bambino riesce a rappresentarsi un’azione con il pensiero, ma non è in grado di compiere operazioni con il pensiero, cioè di modificare tramite il pensiero i dati percettivi di un’attività motoria.

In questa fase, il dominio della percezione impedisce l’impiego della logica, carenza a cui il bambino supplisce con la sola intuizione. Il bambino, quindi, non è in grado di compiere una seriazione o una classificazione.

 

stadio delle operazioni concrete

Lo stadio delle operazioni concrete (7-11 anni): il bambino conquista la capacità di compiere operazioni mentali (o intellettuali) sugli oggetti, ma solo con un riferimento concreto a oggetti materiali e ad azioni reali.

Le azioni interiorizzate si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture di insieme, appunto le operazioni intellettuali, caratterizzate dalla reversibilità: ogni azione è collegata logicamente alla sua inversa.

Il bambino, pertanto, è in grado di compiere le più importanti e basilari operazioni logiche, ovvero classificare e costruire delle serieriesce così a effettuare delle operazioni aritmetiche di numerazione.

Acquisisce la nozione di conservazione della sostanza, dei liquidi, del peso, del volume, ecc. nonché le nozioni di tempo, spazio, velocità, causa, caso, che costituiscono le operazioni infra-logiche.


 

stadio operazioni formali

Lo stadio delle operazioni formali (da 11 anni): il pensiero non esige più il sostegno dell’esperienza, né di schemi d’azione o di supporti materiali, ma procede da dati teorici e si esercita su ipotesi, lavora con concetti astratti e ricava conclusioni logiche attraverso deduzioni e induzioni: utilizza il procedimento ipotetico-deduttivo: il bambino sviluppa così il pensiero scientifico, oggettivo.

Parallelamente allo sviluppo intellettuale, si forma anche il giudizio morale. Il bambino passa infatti dall’anomia tipica dell’egocentrismo originario all’eteronomia dell’esteriorità della regola e dell’obbedienza all’adulto, fino all’interiorizzazione delle regole morali e all’autonomia, stimolata dalla cooperazione con gli altri e dalla reciprocità.

 

1.4 Le implicazioni pedagogiche

Dewey

Montessori

In questo quadro, l’insegnante non è qualcuno che trasmette un sapere cristallizzato, ma colui che aiuta il bambino a problematizzare l’esperienza, rendendolo consapevole delle proprie costruzioni mentali.

L’educazione non può precedere lo sviluppo, ma solo seguirlo, perché gli apprendimenti sono sostanzialmente l’esito di uno sviluppo biologico che procede per stadi.

L’epistemologia genetica di Piaget ha, dunque, fornito all’attivismo pedagogico una base scientifica. Poiché il bambino non impara in modo passivo, ma attraverso un’assimilazione attiva in rapporto all’ambiente, è infatti importante che la scuola sia organizzata in modo da permettere questa modalità di apprendimento.

In virtù di questa concezione, per Piaget l’intelligenza precede il linguaggio. La visione opposta è invece presente in Vygotskij e nella scuola storico-sociale.

 

2. Lev Vygotskij

Lev Semënovič Vygotskij

Lev Semënovič Vygotskij

  la natura psicologica dell’uomo rappresenta l’insieme delle relazioni sociali trasportate
all’interno e divenute funzioni della personalità e forme della sua struttura 

 

Nonostante la sua morte precoce e la doppia censura subita prima in Unione sovietica, poi negli Stati Uniti (quando, negli anni ’70, il suo Pensiero e linguaggio, scritto nel 1934, fu pubblicato), Lev Vygotskij rappresenta la più importante alternativa all’epistemologia genetica di Piaget.

Vygotskij nacque in Bielorussia nel 1896, studiò poi a Mosca dove si trasferì definitivamente dopo aver raggiunto una grande notorietà con le sue ricerche di psicologia dello sviluppo che evidenziano i limiti del modello piagettiano.

 

2.1 La critica all’«egocentrismo infantile» di Piaget

Dal punto di vista teorico, lo psicologo sovietico ha criticato l’assunto dell’«egocentrismo infantile» con cui Piaget riconduce a unità i vari elementi che caratterizzano la logica de bambino, trasformando una massa di tratti caotici e disordinati in un tutto strutturato di fenomeni spiegato da una causa.

 

2.2 Il linguaggio come prodotto sociale e base dell’intelligenza

Vygotskij sostiene invece che la direzione dello sviluppo del pensiero non va dall’individuale al sociale, ma segue la direzione inversa e che il linguaggio non segue il pensiero, ma lo precede.

L’idea centrale della prospettiva di Vygotskij è, infatti, che lo sviluppo della psiche è guidato e influenzato dal contesto sociale, quindi dalla cultura del particolare luogo e momento storico in cui l’individuo si trova a vivere e che provoca quindi delle stimolazioni nel bambino, e si sviluppa tramite “strumenti” (come il linguaggio) che l’ambiente mette a disposizione.

Dunque, mentre per Piaget, il linguaggio egocentrico non aveva una funzione importante nello sviluppo del bambino, per Vygotskij il ruolo socializzante del linguaggio è fondamentale nello sviluppo cognitivo, perché la coscienza è appunto il prodotto dello sviluppo dell’uomo nella società. La coscienza infantile, quindi, non emerge dallo sviluppo biologico, ma è un prodotto della socializzazione.

Di conseguenza, anche il rapporto sviluppo/apprendimento non è un rapporto causale: se per Piaget esso doveva seguire gli stadi d’apprendimento, per Vygotskij al contrario, è un agente socializzante che attiva l’evoluzione della mente infantile.

Si tratta del completo rovesciamento della prospettiva di Piaget: l’individuo non diventa sociale, lo è originariamente, ed è attraverso le sue interazioni sociali che si individualizza. La relazione tra l’individuale e il sociale è una relazione dialettica: il linguaggio come tutti i prodotti culturali, è indissociabile dal suo impiego sociale.

 

2.3 L’origine sociale dei processi psichici superiori

Jerome Bruner (1915 – 2016)

In virtù di tale caratteristica, i processi psichici superiori (pensiero, linguaggio, memoria) non hanno un’origine naturale, ma sociale e li si può comprendere solo prendendo in considerazione la storia sociale.

Secondo Vygotskij e, successivamente, Bruner, l’intelligenza si sviluppa quindi a partire dalla negoziazione sociale del significato ed ha dunque natura relazionale: pensiero e linguaggio procedono insieme.

L’aspetto caratteristico dello sviluppo, per Vygotskij, è dunque la sua socialità. Ne segue che se per Piaget, il lavoro pedagogico deve essere commisurato alla maturità cognitiva del bambino, per Vygotskij, al contrario, perché l’apprendimento sia fecondo il maestro deve lavorare sull’area prossimale (o potenziale) di sviluppo.

E’ l’adulto e la relazione educativa, insomma, a fornire al bambino il supporto su cui salire per costruire la propria conoscenza. Lo sviluppo umano dipende quindi dalla dimensione sociale dell’educazione.

Felice Cimatti, L’individuo è l’essere sociale. Marx e Vygotskij

 

2.3 L’educazione e la zona di sviluppo prossimale

Ciò conferisce all’educazione un ruolo centrale, anche perché ci sono momenti ottimali, età sensitive, in cui gli adulti possono intervenire per incrementare le capacità di apprendimento del bambino. Vygotskij parla di una «zona prossimale di sviluppo» in ogni bambino, uno stato di sviluppo intellettivo effettivo che, con l’aiuto di un adulto o di un compagno, può aumentare la sua portata:

«in collaborazione, sotto la direzione e con l’aiuto di qualcuno, il bambino può sempre fare di più e risolvere problemi più difficili di quando agisce da solo».

Per Jean Piaget la pressione dell’ambiente non ha effetto sul sistema nervoso (il bambino impara interagendo da sé sugli oggetti) mentre per Vygotskij è l’ambiente culturale a consentire lo sviluppo cognitivo.

Il salto qualitativamente superiore delle abilità cognitive avviene secondo Vygotskij tramite età stabili ed età critiche, la relazione fra queste consente lo sviluppo cognitivo.

Le età stabili sono quei periodi di vita in cui i cambiamenti sono minimi ma che con l’accumularsi portano alla creazione di età critiche che consentono il passaggio allo stadio successivo. Queste crisi sono importanti perché se superate correttamente garantiscono uno sviluppo cognitivo corretto nel bambino.

La psiche non è altro che il riflesso delle condizioni materiali, le quali possono essere modificate e trasformate in prospettiva di un fine concreto.

Vygotskij accetta l’ipotesi che la struttura base dei processi psichici sia la sequenza stimolo-reazione, ma in merito a processi psichici superiori (il livello delle funzioni intellettive) inserisce un nuovo elemento: lo stimolo mezzo. Lo stimolo-mezzo è uno stimolo “creato” dall’uomo; è utilizzato per instaurare un nuovo rapporto stimolo-risposta e promuovere lo svolgimento del comportamento in una direzione diversa. In particolare egli studia l’importanza dell’uso di strumenti e simboli nello sviluppo umano come stimoli-mezzo.

L’esempio più celebre con cui Vygotskij illustra il concetto di stimolo-mezzo è quello del fazzoletto: se una persona deve ricordarsi di svolgere una mansione, può fare un nodo su un fazzoletto; il nodo è uno stimolo-mezzo, che media il rapporto tra il dovere di compiere una mansione e l’azione-risposta. Il comportamento umano non è quindi per Vygotskij la semplice interazione fra stimoli e risposte, ma è mediato da stimoli-mezzo, i quali possono essere strumenti esterni (il nodo del fazzoletto), ma anche strumenti acquisiti dall’ambiente sociale e interiorizzati.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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