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Marzo 20th, 2019

L’intelligenza

by gabriella

Intelligere, da intus legere, significa “vedere dentro”. Intelligente è quindi chi sa guardare dentro le cose, le persone, i fatti

La psicologia non possiede ancora una descrizione e una definizione condivise di cosa sia l’intelligenza.

Sappiamo che l’intelligenza è una caratteristica del pensiero che coinvolge altri processi cognitivi e aspetti psicologici come la memoria, l’apprendimento, il linguaggio, la motivazione. Resta, però, ancora difficile spiegare le differenze di capacità tra gli individui, decidere se l’intelligenza sia innata o si sviluppi attraverso gli stimoli ambientali; quale sia, se c’è, il rapporto tra intelligenza e profitto scolastico e tra intelligenza e capacità di adattamento all’ambiente. È difficile anche stabilire se si può misurare e se è unica o ne esistono diversi tipi.

Attraverso le loro ricerche, gli studiosi sono pervenuti a risultati differenti, a volte contrastanti. Potrebbe sembrare, dunque, che la psicologia e le altre scienze umane non abbiano nulla da insegnarci sull’intelligenza, ma mai come in questo caso, forse, sapere che le domande sono ancora più numerose delle risposte, aiuta ad assumere un atteggiamento scientifico e antidogmatico e quindi a procedere nella conoscenza del fenomeno.    

Intelligere, dal latino intus legere (o intra legere, secondo alcuni), significa, infatti, “vedere dentro” o “vedere tra le cose”, alludendo, in entrambi i casi, alla capacità di comprendere la complessità della realtà al di là della superficie, cioè di coglierne la struttura profonda al di là delle apparenze.

 

Indice

1. Che cos’è l’intelligenza [videolezione]
2. L’intelligenza come problem solving
3. L’intelligenza come abilità e competenze
4. L’epistemologia genetica e l’approccio storico-sociale all’intelligenza
5. La psicometria e i test QI
6. L’intelligenza è innata o acquisita?

Esercizi sulle videolezioni: 1. Che cos’è l’intelligenza 2. L’intelligenza come problem solving  3. L’intelligenza come abilità e competenze 4. Lo sviluppo dell’intelligenza per l’epistemologia genetica e l’approccio storico-sociale 5. La psicometria e i test QI 6. Intelligenza: fattori innati e fattori socio-culturali

 

1. L’intelligenza come problem solving

Il tipo umano dello yuppy, individuo perfettamente adattato alla competizione e alla sete di guadagno dell’Occidente moderno della metà degli anni ’80

Una definizione proposta dai teorici della Gestalt e dagli psicologi anglosassoni, indica l’intelligenza come il processo che consente agli organismi viventi di risolvere problemi che richiedono un nuovo modo di rapportarsi all’ambiente (problem solving attraverso la capacità di apprendimento).

Nel caso della Gestalt, teorici come Köhler, Wertheimer e Duncker hanno spiegato il comportamento intelligente attraverso il concetto di struttura o forma: l’intelligenza è vedere un fatto in modo nuovo; è cioè la capacità di risolvere problemi ristrutturando percettivamente (l’insight di Köhler) e cognitivamente (pensiero produttivo di Wertheimer e Duncker) l’ambiente.  

Il termine “problem solving” si incontra di rado nei loro scritti che parlano in genere di pensiero produttivo, cioè di un’attività che non si riduce ad una mera riproduzione di cose apprese in precedenza, ma aggiunge a queste un’idea, un’ipotesi nuova.

I nostri antenati impararono a distinguere il mantello di un leone nella savana

Nel loro quadro teorico, la mente umana è capace in modo innato di cogliere la forma (la Gestalt, appunto) delle cose, cioè la loro struttura e il loro senso globale, non soltanto i singoli elementi scollegati di un fenomeno. Ciò in quanto, secondo un’ipotesi paleoantropologica, i nostri progenitori svilupparono la capacità di cogliere il senso, la realtà delle cose percepite, per potersi difendere nell’ambiente naturale.

Con Katona i gestaltisti evidenziano come l’intelligenza si manifesti nell’attività organizzativa di tutti i processi cognitivi, dalla percezione al pensiero e alla memoria.

Anche la convincente definizione dei gestaltisti incontra però delle difficoltà.

L’intelligenza come problem solving mette in enfasi, infatti, il ragionamento logico, la capacità di perseguire un obiettivo a lungo termine scegliendo i mezzi appropriati, la capacità di formulare valutazioni, di autocorreggersi, di autocritica.  

Questo modo di guardarla non tiene però conto delle diverse sfaccettature con cui l’intelligenza si manifesta e la lega alla sola strumentalità del suo impiego.

Il divertimento dell’artista paleolitico nel disegnare le proprie mani sulla roccia, 17.000 anni fa

Il sorriso del paleolitico: da quando siamo divenuti intelligenti, la vita umana non è solo sopravvivere

Gli approcci gestaltista e anglosassone tendono, infatti, a vedere nell’intelligenza lo strumento adattivo attraverso cui la nostra specie si è evoluta e ha risposto ai propri problemi di sopravvivenza.

Non tengono conto del fatto che la vita umana non coincide, almeno da quando è divenuta intelligente, con il semplice sopravvivere: vivere significa, infatti, godere pienamente dell’esistenza e della sua bellezza. Le persone intelligenti sanno vivere, come afferma il paradigma dell’intelligenza emotiva, non solo cavarsela e mantenersi in vita.

Lo stesso riduzionismo si ripresenta, come vedremo tra poco, nella concezione dell’intelligenza come sviluppo di competenze. In questo caso, c’è chi vede l’intelligenza appunto come sviluppo di competenze, al plurale, cioè come capacità di usare saperi e abilità in contesti professionali o esistenziali, ma c’è chi oppone a questo la competenza, al singolare, cioè lo sviluppo onnilaterale della persona, che è non solo la capacità di usare ciò che si sa e si sa fare, ma di essere.

L’apprendimento: storia, teoria e clinica

L’apprendimento negli ambienti d’apprendimento

2. L’intelligenza come abilità e competenze

Ulrick Neisser (1928 – 2012), caposcuola del cognitivismo

L’interdipendenza dei processi cogni­tivi evidenziata da Katona e dai gestaltisti, è stata ulteriormente accentuata dagli psicologi cognitivisti che considerano l’intelligenza come la manifestazione del funzionamento del sistema cognitivo nel suo insieme. I soggetti intelligenti presentano una memoria funzionale ed efficiente, in tutte le sue articolazioni, dalla MBT (a breve termine), alla MLT (a lungo termine), alla memoria di lavoro.

Per la psicologia cognitivista, nata negli anni ’50 come reazione al comportamentismo [il quale dichiarava l’apprendimento la semplice risposta R a uno stimolo ambientale S] la mente umana funziona come un elaboratore di informazioni, in cui lo stimolo S (input) è elaborato e memorizzato dalla mente C che restituisce una risposta R come output [successivamente, lo stesso Neisser abbandonò la metafora della mente come calcolatore, giudicandola un’eccessiva semplificazione].

Il risultato dell’intelligenza appare legato alla capacità di adoperare in modo flessibile le singole abilità mentali, sapendo trasferire ciò che si è appreso in un certo contesto in un contesto diverso (abilità e competenze). In questo quadro teorico, il concetto di abilità indica la capacità di applicare conoscenze e di usare il proprio sapere per portare a termine compiti e risolvere problemi, mentre quello di competenze quella di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale.

Conoscenze, abilità, competenze


Un altro aspetto legato a tale flessibilità è la metacognizione, vale a dire il grado di conoscenza che i soggetti hanno dei propri processi mentali. Una consapevolezza e una conoscenza appropriata di tali processi rende la mente delle persone più efficiente. Per esempio, una buona metacognizione si lega alla capacità di valutare in modo oggettivo i propri risultati, cosa che permette di migliorare e correggere il proprio modo di imparare.

Come si è accennato in precedenza, anche l’intelligenza come sviluppo di abilità e competenze è una concezione riduzionista che è alla base di contestate riforme scolastiche impostesi a partire dagli anni 90 nei paesi membri dell’Unione Europea e negli Stati Uniti.

Queste riforme hanno enfatizzato l’importanza di un sapere concretamente utilizzabile e di un’istruzione capace di mobilitare abilità utili nell’esperienza lavorativa successiva.

Friedrich Nietzsche (1844-1900)

Strumento per eccellenza di questo nuovo tipo di istruzione scolastica è il test a risposta multipla (o bubble test), il quale celebra e premia una forma peculiare di intelligenza analitica che si lega alla capacità di eseguire compiti specifici, di media difficoltà, senza alcun legame con obiettivi educativi quali lo sviluppo della capacità di comprendere il mondo o di processi mentali che presiedono alla conquista del dubbio e del sapere critico.

Un’intelligenza allenata a sviluppare competenze intese come prestazioni misurabili, è dunque un’intelligenza ridotta all’uso strumentale, lavorativo, di alcune capacità. L’insegnamento che la produce sarebbe stato chiamato da Nietzsche «Zuchtung», cioè addestramento in opposizione, ancora una volta, a un’educazione integrale, concepita come sviluppo di tutto ciò che è proprio dell’uomo. 

 

3. L’epistemologia genetica e l’approccio storico-sociale all’intelligenza

Jean Piaget (1896 – 1980)

Lev Semënovič Vygotskij (1896 – 1934)

Oltre agli studi citati e a quelli sull’apprendimento, hanno contribuito a far luce sui processi intellettivi anche le ricerche sull’età evolutiva, da Jean Piaget a Jerome Bruner e Lev Vygotskij.

Piaget lavorava ai test di intelligenza nel laboratorio di Simon [vedi paragrafo seguente], quando cominciò a interessarsi più che delle risposte dei bambini, dei ragionamenti che questi facevano per trovarle.

Attraverso celebri osservazioni, elaborò così una teoria dello sviluppo cognitivo in età evolutiva secondo cui il bambino attraversa diverse fasi in cui sviluppa una rappresentazione e conoscenza del mondo sempre più adeguata e complessa, elaborando in modo attivo le informazioni che riceve dall’ambiente.

L’epistemologia genetica è la più importante teoria dello sviluppo cognitivo infantile  insieme all’approccio opposto, storico-culturale, di Lev Semënovič Vygotskij secondo cui il pensiero infantile non matura per stadi che emergono dallo sviluppo biologico dell’intelletto, ma per età stabili ed età critiche che si susseguono per effetto della concreta interazione del bambino col suo ambiente che ne stimola l’intelligenza attraverso il  lavoro e il linguaggio.

Anche Vygotskij era impegnato concretamente nell’educazione dei bambini. Lo stato sovietico gli aveva infatti affidato la ricerca di metodi e strumenti di insegnamento per bambini con deficit intellettivo.

L’idea centrale di Vygotskij è che lo sviluppo della psiche è guidato e influenzato dal contesto sociale, quindi dalla cultura del particolare luogo e momento storico in cui l’individuo si trova a vivere. Questa provoca delle stimolazioni nel bambino e si sviluppa tramite “strumenti” (come il linguaggio) che l’ambiente mette a disposizione.

Per Piaget la pressione dell’ambiente non ha effetto sul sistema nervoso: il bambino, a suo avviso, impara interagendo da sé sugli oggetti. Per Vygotskij, invece, è l’ambiente culturale a guidare e consentire lo sviluppo cognitivo che avviene quindi nell’interazione del bambino con l’ambiente e con le persone che lo circondano.

Per Piaget l’intelligenza precede e prepara il linguaggio, per Vygotskij, al contrario, pensiero e linguaggio emergono e si stimolano reciprocamente.

Vygotskij vs Piaget

 

5. La psicometria e i test QI

Alfred Binet (1857-1911)

Alfred Binet (1857-1911)

Théodore Simon (1871 – 1961)

Un modo diverso di considerare il problema dell’intelligenza è l’approccio psicome­trico.

Gli studiosi che utilizzano tale prospettiva mettono in secondo piano i problemi definitori e si concentrano su quelli legati alla prestazione e alla misurazione delle performance intellettuali.

Dal loro punto di vista, il differente grado d’intelligenza nelle persone è dimostrato dalla loro diversa capa­cità nell’affrontare e risolvere problemi, eseguire compiti, realizzare progetti (prestazioni o performance). Gli approcci psicometrici hanno dunque elaborato diverse batterie di test per misurare i risultati degli individui in prove di abilità, a fini di selezione.

Uno dei primi a muoversi in questa direzione è stato lo psicologo Alfred Binet che, nei primi anni del Novecento, ricevette l’incarico da parte del mini­stero della Pubblica Istruzione francese di individuare meto­di educativi idonei per i bambini con difficoltà d’apprendimento delle scuole di Parigi. Nel contesto di questa ricerca, nel 1905 elaborò, insieme al collega Théodore Simon (1872-1961), una scala di misurazione dell’intelligenza dei bambini.

La scala Binet-Simon comprende un ampio numero di prove ritenute utili per valutare la capacità di giudizio, la comprensione e il ragionamento. Le prove sono di varia difficoltà e individuano quelle che possono essere superate con successo dai bambini con sviluppo psichico normale delle varie età. Indicano perciò l’intelligenza media dei bambini di 3, 4, 5 anni fino al giovane adulto. Binet e Simon introdussero così il concetto di età mentale: se un bambino supera le prove ritenute idonee per i soggetti di cinque anni, ciò significa che la sua età mentale corrisponde a cinque anni e se la sua età cronologica è di sette anni vuole dire che il suo sviluppo mentale è in ritardo di due anni.

Lewis Terman (1877 – 1956)

Nel 1916 la scala di misurazione viene rivista e migliorata negli Stati Uniti, presso la Stanford University da un gruppo di psicologi guidati da Lewis Terman (1877-1956). Viene anche introdotto un nuovo concetto di misura, il Quoziente d’intelligenza (Q.I.), elaborato nel 1912 dallo psicologo tedesco, emigrato negli Stati Uniti, William L. Stern. Il Q.I. (I.Q. o Intelligence Quotient) di una persona è dato dal rapporto tra la sua età mentale e la sua età cronologica, moltiplicato per cento (per evitare le cifre decimali).

William Stern

William Stern (1871-1938)

           Età mentale    x 100
Età cronologica

Per esempio, se un bambino con età cronologica di otto anni presenta un’età mentale di otto, il risultato del rapporto è 1 moltiplicato per 100 che dà come Q.I. 100, valore che corrisponde all’intelligenza media.

I punteggi sotto 100 sono indicativi di un’intelligenza inferiore alla media, quelli sopra a 100 di un’intelligenza superiore alla media. Circa il 70% della popolazione adulta e infantile ha un Q.I. compreso tra 85 e 115. È importante evidenziare che questo calcolo si riferisce ad una media, cioè ad una comparazione numerica che prende in esame le performance intellettuali della maggior parte degli individui di quella età, non dei comportamenti che a quell’età si dovrebbero avere. L’intelligenza, infatti, come ogni altro aspetto individuale, segue ritmi di crescita diversi da bambino a bambino.

Poiché l’età mentale non cresce per tutta la vita come l’età cronologica, applicando il test ad adulti e anziani si confrontano i risultati ottenuti dal soggetto a cui viene somministrato il test con quelli medi dei soggetti di pari età. Il valore medio corrisponde sempre alla cifra di 100 e, a seconda che il soggetto risolva un numero maggiore o minore di prove rispetto alla media, avrà un punteggio superiore o inferiore a 100.

A partire dai test di di Binet e Simon sono state elaborate dagli studiosi numerose altre scale che hanno perfezionato notevolmente queste prove. I vari quesiti sono stati organizzati in modo da individuare non solo la misura dell’intelligenza in generale ma anche il livello dei diversi tipi d’intelligenza.

I test di intelligenza si sono rivelati predittivi, e in ciò efficaci, dei risultati scolastici che i bambini avrebbero ottenuto a scuola. Ciò in quanto misurano capacità richieste dall’istruzione scolastica:  cognizioni, abilità linguistiche, logiche e di ragionamento.

Molti studiosi hanno, però, messo in discussione la loro validità per la misurazione dell’intelligenza di cui si è capaci, in quanto misurano delle competenze che possono essere sviluppate attraverso l’educazione e la scuola. Ciò che il test misura è, infatti, l’assimilazione di conoscenze e forme di ragionamento proprie del ceto medio, che i bambini di estrazione diversa esprimono in maniera diversa o non possiedono affatto. I test misurano quindi una condizione di fatto che può essere modificata dall’educazione, ma che si utilizza invece, in generale, per selezionare i bambini e indirizzarli verso presunte carriere a loro adatte, discriminando l’estrazione sociale più modesta.    

 

6. L’intelligenza è innata o acquisita?

Gemelle omozigote

Qual è l’origine dell’intelligenza: il patrimonio biologico o le esperienze, gli stimoli ricevuti, l’ambiente in cui si è cresciuti?

Per rispondere a queste domande sono stati fatti molti studi sui gemelli monozigoti ed eterozigoti e su gemelli omozigoti allevati in ambienti diversi. Inizialmente questi studi hanno mostrato intelligenze simili anche nei gemelli vissuti separati, ma non sono mai riusciti a fornire evidenze rispetto alla prevalenza dei fattori innati su quelli ambientali.

Altri esperimenti sono stati effettuati con bambini scelti per il QI molto alto e molto basso. Inizialmente furono evidenziate differenze nel DNA dei due gruppi, ma successive analisi non hanno confermato i risultati.

Ci sono quindi alcuni elementi a sostegno delle tesi biologiciste, ma sono anche noti gli effetti di un ambiente ricco di stimoli per il potenziamento delle capacità cognitive. Per esempio, alcuni studi hanno mostrato come il QI dei bambini adottati tenda con il tempo ad avvicinarsi a quello dei genitori adottivi.

Alexander R. Lurija (1902 – 1977)

differenza dei test QI in base alla provenienza familiare

Moltissimi studi hanno evidenziato la correlazione tra ambienti ricchi di stimoli e sviluppo dell’intelligenza: i bambini che provengono da famiglie economicamente svantaggiate ottengono generalmente punteggi minimi nei test QI. Negli USA, ad esempio, le differenze tra bambini bianchi e neri nei test QI sono di circa 13 punti a vantaggio dei bianchi.

Il problema è stato affrontato in uno studio del 1962 degli psicologi americani Klaus e Gray che hanno osservato come tali differenze si originino nell’uso di un codice linguistico “ristretto” da parte delle madri di bassa estrazione sociale e possano essere trattate a scuola da programmi di stimolo e potenziamento, finendo per annullarsi nel giro di pochi anni.

Studi decisivi sull’influenza dell’ambiente nello sviluppo delle capacità cognitive sono stati condotti da Alexander Lurija, lo psicologo sovietico allievo di Vygotskji i cui studi sui contadini uzbeki e kirghisi mostrarono che i sistemi funzionali (l’intelligenza, il linguaggio, la memoria ecc.) non sono espressione di una organizzazione geneticamente predeterminata, ma si sviluppano nell’ontogenesi (cioè nello sviluppo individuale) sotto la pressione dell’ambiente e hanno natura storica (non universale), in quanto realizzati in un determinato momento della storia umana.

Nel 1931 e 32, nel pieno di una campagna di alfabetizzazione delle più remote regioni rurali dell’Unione sovietica, Lurija mise a confronto le caratteristiche del ragionamento dei contadini che vivevano nei villaggi più poveri e isolati con quelle dei contadini già raggiunti dallo sviluppo impresso dalla collettivizzazione delle fattorie.

Lo psicologo scoprì che il primo gruppo di contadini mostrava forme di ragionamento proprie della fase preoperatoria di Piaget o addirittura più primitive: mancavano di pensiero astratto che non avevano avuto modo di stimolare.  Alla domanda che richiedeva un processo di deduzione: 

All’estremo nord, dove c’è sempre la neve, tutti gli orsi sono bianchi. La Terranova è all’estremo nord e lì c’è sempre la neve: di che colore sono gli orsi?

rispondevano:

Non lo so, io ho visto un orso bruno. Ogni regione ha i suoi animali ..

Per loro non era possibile sapere com’era un orso in base ad un ragionamento, ma solo in base all’esperienza. L’altro gruppo di lavoratori rispondeva, invece, non solo in base all’esperienza, ma anche di inferenze deduttive, mostrandosi anche più consapevole, sia a livello individuale che sociale. La ricerca di Lurija è stata pubblicata nel 1974 con il titolo suggestivo di Storia sociale dei processi cognitivi.

Studi sulll’intelligenza

Wolfgang Amadeus Mozart a sei anni

Un altro studio interessante è quello di Michael Howe dedicato ai talenti. Nel suo Bambini dotati. Le radici psicologiche del talento, Howe ha insistito sul fatto che le abilità eccezionali non nascono soltanto da doti innate, ma si sviluppano in seguito a una serie di fattori, tra cui il sostegno di insegnanti e genitori, la capacità da parte degli adulti vicini al bambino di fornire al talento un ambiente ricco di stimoli.

Pablo Pineda (Malaga, 1974) durante una conferenza

L’autore ha preso in esame il caso di Mozart, notando che l’educazione ricevuta dal piccolo Wolfgang da parte del padre, valente musicista, fu consapevolmente e rigorosamente finalizzata a fare di lui un grande compositore.

Non furono soltanto il suo talento a prevalere, ma anche le migliaia di ore di esercizio che la famiglia gli impose fin da piccolissimo affinché divenisse il bambino prodigio che effettivamente fu.

Anche il caso di Pablo Pineda, giovane insegnante nato con sindrome di down, conferma questo quadro.

Pablo Pineda e l’educabilità dei ragazzi disabili

Infine anche i celebri esperimenti di Webb e Rosenzweig con i ratti [citati anche da Garnder in Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze, 1987] hanno mostrato che i topolini della stessa nidiata allevati in ambienti in cui potevano giocare e socializzare presentavano mutamenti della corteccia cerebrale, cioè modificazioni a livello biologico, che i loro fratelli allevati in una ambiente povero di stimoli, ma con alimentazione ricca e nutriente, non avevano.

La corteccia cerebrale dei ratti allevati negli ambienti stimolanti pesava il 4% in più di quella dei fratelli, anche se erano più grassi.  Fatto ancora più importante: le parti di cervello cresciute erano relative alla corteccia visiva, cioè alla parte di cervello più stimolata dall’ambiente.

Richard Thompson, Lo sviluppo del cervello

Vedi anche l’articolo di Anna Meldolesi, Alla nascita siamo uguali (basta falsità), sull’ultima ricerca longitudinale dell’Univesità di Oxford sulle differenze genetiche legate all’intelligenza.

Marzo 14th, 2018

Felice Cimatti, L’individuo è l’essere sociale. Marx e Vygotskij

by gabriella
Karl Marx (1818 - 1883)

Karl Marx (1818 – 1883)

Questo bel saggio di Felice Cimatti – incluso nel testo collettaneo Il transindividuale, appena uscito per Mimesis (pp. 253-271) – è dedicato a una teoria della mente che si avvale degli strumenti messi a punto da Marx e Vygotskij per mettere a fuoco i limiti e le aporie dell’individualismo cognitivo e del biologicismo delle neuroscienze.

Se per Marx, l’individuo è «l’insieme dei rapporti sociali», per Vygotskij

«la mente individuale è il punto di arrivo di un processo di emancipazione dalle condizioni naturali, ma anche da tutte le relazioni storico-sociali che si presentano di fronte all’individuo come se fossero naturali».

L’individuo non è dunque la premessa della relazione, ma il suo effetto.

 

1. «La coscienza è un rapporto sociale»

L’animale non umano, per Marx,

«è immediatamente una cosa sola con la sua attività vitale. Non si distingue da essa. È quella stessa [attività vitale]» Marx, Manoscritti economico-filosofici del 1844.

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Settembre 15th, 2017

L’apprendimento negli ambienti d’apprendimento

by gabriella

ragazza studiosaNegli ambienti d’apprendimento, come la scuola, si impara in molti modi diversi. Aspetti consapevoli ed inconsci entrano in gioco nella motivazione, nell’osservazione, nella ristrutturazione cognitiva, nel rinforzo e in una serie di vincoli e condizionamenti che agiscono attraverso la didattica, la relazione docente-allievo, il clima di classe.

Audiolezioni: 1. L’analisi del livello di aspirazione e del timore dell’insuccesso

Indice

1. La motivazione ad apprendere

1.1 Le lavagne vuote di Skinner
1.2 Il disequilibrio cognitivo di Bruner
1.3 L’autorealizzazione di Maslow
1.4 La motivazione non  è un risultato (non solo individuale, ma del sistema)

2. L’analisi dei livelli di aspirazione

2.1 La motivazione al successo e i motivi di chi teme l’insuccesso

3. L’apprendimento negli ambienti d’apprendimento

3.1 L’apprendimento scolastico
3.2 Le difficoltà e i disturbi di apprendimento

4. Il clima di classe e la relazione docente-allievo
5. I diversi tipi d’apprendimento

5.1 Intelligenza operativa e intelligenza riflessiva

 

 

1. La motivazione ad apprendere

«Scegli un lavoro che ami e non dovrai lavorare un solo giorno in vita tua».

Confucio, Massime, VI secolo a. C.

Il primo fattore ad influenzare la qualità e la velocità dell’apprendimento è la motivazione, vale a dire la spinta emotiva a studiare e l’interesse per l’oggetto dell’apprendimento che fanno nascere il desiderio (eros) di impadronirsene.

Nel pensiero occidentale il primo ad affermare che educazione ed apprendimento hanno a che fare con l’eros è stato Platone (V a.C.) e a lui si richiamano molti autori successivi. Recentemente, gli psichiatri Miguel Benasayag e Carl Schmit hanno parlato della pulsione epistemofilica, termine con cui hanno indicato quel«la volontà di sapere e comprendere per abitare il mondo», capace di sconfiggere la tristezza e il vuoto dell’epoca contemporanea [Benasayag, Schmit, L’epoca delle passioni tristi, 2004].

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Maggio 12th, 2016

Dalle “macchine per insegnare” all’iPad. Verso una scuola della mediocrità

by gabriella

Ho scritto questo articolo durante il ministero Profumo, quando i test INVALSI non erano ancora uno degli strumenti di valutazione delle scuole. Vi commentavo un testo pionieristico degli anni ’60 [alcuni stralci in fondo all’articolo], con cui Burrhus Skinner aveva provato a reinterpretare, ad un decennio dalla loro introduzione nella scuola americana, le “macchine per insegnare” (computer-assisted instruction) che aveva teorizzato nel contesto dell’applicazione alla didattica della psicologia comportamentista.

In queste riflessioni, Skinner ribadiva che le macchine per insegnare non costituiscono soltanto una innovazione tecnica ma rappresentano l’attuazione di nuovi princípi nel campo dell’insegnamento. Esse permettono infatti di “accelerare l’apprendimento” attraverso l’applicazione delle tecniche dell’istruzione programmata, basate sul rinforzo del comportamento corretto (l’insegnamento qui è semplice addestramento).

Questa tecnologia richiede però la ridefinizione degli obiettivi educativi non più in termini di “capacità da migliorare”, o di “processi mentali da sviluppare”, ma di comportamenti, prestazioni che si desidera produrre come risultato (osservabile e verificabile) dell’apprendimento [è questo il fondamento epistemologico dei test INVALSI]. 

friedrich_nietzsche_zeichnung_by_berzelmayrNella riflessione di Skinner è dunque già contenuta l’analisi di un modello scolastico le cui retoriche sono tratte dal linguaggio, familiare agli insegnanti, del cognitivismo (la didattica per competenze), ma i cui obiettivi sono quelli comportamentisti della riduzione dell’insegnamento ad addestramento a compiti più o meno sofisticati e della rinuncia all’educazione di una generazione: il programma della decostituzionalizzazione della scuola italiana, della nuova Zuchtung (in versione decisamente peggiorativa rispetto a quella conformistica, ma formativa, che Nietzsche detestava).

L’articolo presenta brevemente la psicologia e l’antropologia comportamentiste, segue una breve illustrazione della pedagogia e della didattica computer assisted e uno stralcio della riflessione critica di Skinner a dieci anni dalla sperimentazione negli USA delle macchine per insegnare. Qui, invece, la mia proposta didattica (rivolta ad un quinto liceo) in relazione ai test a risposta chiusa: Fighting (the fear of) the test.

Una nazione che distrugge il proprio sistema educativo, degrada la sua informazione pubblica, sbudella le proprie librerie pubbliche e trasforma le proprie frequenze in veicoli di svago ripetitivo a buon mercato, diventa cieca, sorda e muta. 

Apprezza i punteggi nei test più del pensiero critico e dell’istruzione.

Celebra l’addestramento meccanico al lavoro e la singola, amorale abilità nel far soldi.

Sforna prodotti umani rachitici, privi della capacità e del vocabolario per contrastare gli assiomi e le strutture dello stato e delle imprese. 

Li incanala in un sistema castale di gestori di droni e di sistemi. Trasforma uno stato democratico in un sistema feudale di padroni e servi delle imprese.

Chris Hedges, Perché gli Stati Uniti distruggono il loro sistema scolastico2012

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