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Giugno 17th, 2018

John Dewey, Il mio credo pedagogico. Testo commentato

by gabriella

Pubblicato a New York nel 1897 [la traduzione italiana esce nel 1913], Il mio credo pedagogico espone, nella forma di un atto di fede i principi dell’“educazione progressiva”, sperimentata dall’anno precedente nella scuola-laboratorio che Dewey aveva fondato presso l’Università di Chicago.

Nei cinque articoli di cui è composto il testo, l’autore illustra le tesi fondamentali di questo nuovo indirizzo dell’educazione moderna che saranno, da questo momento, il manifesto del movimento della scuola attiva.

Il testo è tratto da John Dewey, Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sull’educazione [a cura di Lamberto Borghi], Firenze, La Nuova Italia, 1952, pp. 3-31], il commento è mio.

 

Articolo I. Cos’è l’educazione

ogni educazione deriva dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale della specie. Questo processo inizia inconsapevolmente quasi dalla nascita e plasma continuamente le facoltà dell’individuo [..] mediante questa educazione inconsapevole, l’individuo giunge a condividere le risorse intellettuali e morali che l’umanità è riuscita ad accumulare.

  • L’educazione è il processo di conquista da parte dei giovani delle capacità e delle conoscenze degli adulti dei quali ripropone le sfide: è una socializzazione e uno sviluppo di facoltà
  • Con l’educazione il giovane partecipa della vita della sua comunità e vi si inserisce in modo attivo

La sola vera educazione avviene mediante lo stimolo esercitato sulle facoltà del ragazzo da parte delle esigenze della situazione sociale in cui si trova.

  • Lo sviluppo delle facoltà del bambino non avviene in astratto, ma in risposta all’esperienza, cioè alla sfida ambientale che, secondo Dewey, l’uomo fronteggia con l’intelligenza, il linguaggio e la cultura.

– il processo educativo ha due aspetti, l’uno psicologico e l’altro sociologico, e nessuno dei due può venire subordinato all’altro o trascurato senza che ne conseguano cattivi risultati. Di questi due aspetti quello psicologico è basilare. Gli istinti e i poteri medesimi del fanciullo forniscono il materiale e danno avvio a tutta l’educazione.

Se gli sforzi dell’educatore non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di sua propria iniziativa, indipendentemente dall’educatore stesso, l’educazione si riduce a una pressione dall’esterno […] se coincide con l’attività del fanciullo ne verrà stimolato; altrimenti risulterà un ostacolo o un agente di disintegrazione o di arresto della natura del fanciullo.

  • La focalizzazione sugli aspetti psicologici dell’educazione è uno degli aspetti distintivi della pedagogia di Dewey rispetto a quella tradizionale. L’ed. tradizionale si preoccupa infatti soprattutto della riproduzione sociale (cioè della perpetuazione della società attraverso la trasmissione culturale) ed è quindi un’educazione all’adattamento.
  • L’importanza data da Dewey alla psicologia del fanciullo è invece strettamente legata all’idea del cambiamento e della novità che un individuo libero può apportare alla vita della comunità: è qui la radice della sua pedagogia progressista e della sua educazione alla democrazia.

Democrazia significa infatti, per Dewey, scambio, interazione orizzontale tra tutti i membri di una collettività e tra essi e l’esterno e ricerca di opportunità. La rivoluzione industriale, con l’abbassamento della soglia di accesso ai beni (ora prodotti in serie a basso costo) e l’impulso dato alla libera comunicazione tra gli individui, è stata per Dewey una condizione dello sviluppo democratico della società. In questo contesto, l’educazione non può mirare a costruire habitus mentali (idee) rigidi e precostituiti, ma deve cercare di sviluppare capacità di pensiero al servizio del cambiamento e del progresso di tutta la collettività. L’autore non ha ancora potuto vedere la strumentalizzazione utilitaria dell’educazione che la società industriale avrebbe proposto per i suoi membri più poveri (educazione tecnica, alternanza scuola.lavoro ecc.).

  • Dewey conclude che l’educazione parte dal fanciullo ed è efficace solo se guidata dallo sviluppo delle sue facoltà attraverso l’interesse (che è appunto l’attività a cui il fanciullo si volge spontaneamente), diversamente è autoritaria (pressione dall’esterno) e inutile (non dà luogo a vera formazione): è la prima enunciazione del principio rousseauiano del puerocentrismo (occorre conoscere i processi di sviluppo della personalità per poterli promuovere).

– Prepararlo alla vita futura significa dargli la padronanza di se stesso; significa educarlo in modo che egli arrivi a conseguire l’impiego intero e pronto di tutte le sue capacità; che il suo occhio, il suo orecchio e la sua mano possano essere pronti strumenti di comando, che il suo giudizio possa essere capace di afferrare le condizioni nelle quali deve lavorare e le forze che egli deve sviluppare per poter agire economicamente ed efficientemente.

  • Qui D. tocca un tema classico dell’educazione come dominio di sé, ma lo integra con un principio di adattamento alla condizione in cui il giovane deve crescere. L’educazione serve infatti anche capire come usare convenientemente le proprie facoltà nella situazione data.

Riassumendo, io credo che l’individuo che deve essere educato è un individuo sociale e che la società è un’unione organica di individui. Se eliminiamo il fattore sociale dal fanciullo si resta solo con un’astrazione; se eliminiamo il fattore individuale dalla società, si resta solo con una massa inerte e senza vita. Perciò l’educazione deve cominciare con una penetrazione psicologica delle capacità del fanciullo, dei suoi interessi e delle sue abitudini.

 

Articolo II. Cos’è la scuola

la scuola è prima di tutto un’istituzione sociale. Essendo l’educazione un processo sociale, la scuola è semplicemente quella forma di vita di comunità in cui sono concentrati tutti i mezzi che serviranno piú efficacemente a rendere il fanciullo partecipe dei beni ereditati dalla specie e a far uso dei suoi poteri per finalità sociali;

l’educazione è, perciò, un processo di vita e non una preparazione a un vivere futuro.
– la scuola deve rappresentare la vita attuale
– una vita altrettanto reale e vitale per il fanciullo di quella che egli conduce a casa, nel vicinato o nel recinto dei giochi.
quell’educazione che non si compie per mezzo di forme di vita, forme che vale la pena di vivere per loro stesse, è sempre un inadeguato sostituto della realtà genuina e tende a impastoiare e a intorpidire.

  • Che l’educazione sia vita e non preparazione alla vita è uno dei caposaldi dell’educazione attiva che concepisce la scuola non come luogo di trasmissione di conoscenze, ma ambiente in cui si concentrano esperienze capaci di sviluppare tutte le facoltà del bambino per scopi tanto sociali (progresso civile) che individuali (sviluppo della personalità). Poiché la vita è sviluppo e cambiamento, l’educazione deve assecondarli.

Molta parte dell’educazione attuale fallisce perché trascura questo principio fondamentale della scuola come forma di vita comunitaria. Essa concepisce la scuola come il luogo dove si impartisce una certa somma di informazioni, dove devono essere apprese certe lezioni e dove devono venire formati certi comportamenti. Il loro valore si concepisce come collocato in gran parte in un futuro remoto; il fanciullo deve fare queste cose in vista di qualche altra cosa che dovrà fare, e di cui esse sono la semplice preparazione. Per conseguenza, esse non diventano parte dell’esperienza vitale del fanciullo e pertanto non sono veramente educative.

Il fanciullo deve essere stimolato e controllato nel suo lavoro attraverso la vita della comunità.

  • Nella situazione attuale, tale stimolo e controllo proviene in misura troppo grande dal’insegnante, perché si trascura l’idea della scuola come forma di vita sociale.
  • Il posto e l’opera dell’insegnante nella scuola, devono essere intesi partendo dalla medesima base. L’insegnante non è nella scuola pe rimporre certe idee al fanciullo o per formar in cui certi comportamenti, ma è lì come membro della comunità per selezionare le influenze che agiscono sul fanciullo e per assisterlo convenientemente a reagire a queste influenze.
  • Compito dell’insegnante è semplicemente quello di determinare, sulla scorta di un’esperienza più grande e di una più matura saggezza, come la disciplina della vita dovrà giungere al ragazzo (riferimento a Rousseau e alla sua “educazione positiva”: non è l’autorità del maestro a doversi imporre al bambino, ma l’autorità delle cose, come quando si dice al bimbo “non ce n’è più” invece di sgridarlo perché chiede qualcosa).
  • Tutti i problemi della promozione e della classificazione del ragazzo devono essere esaminati in rapporto alla stessa misura. Gli esami servono solo se vagliano l’attitudine del fanciullo alla vita sociale e rivelano il posto nel quale egli può riuscire più utile e nel quale può ricevere il maggior aiuto (gli esami hanno senso solo se contribuiscono all’integrazione del ragazzo nella collettività, in riferimento al maggior potere di controllo che egli ha acquisito sui propri mezzi conoscitivi, sulla propria volontà e sulle cose).

 

Articolo III La materia dell’educazione

– la vita sociale del fanciullo è il fondamento della concentrazione, o della correlazione, di tutta la sua educazione o sviluppo. La vita sociale conferisce l’unità inconsapevole e lo sfondo di tutti i suoi sforzi e di tutte le sue realizzazioni.

noi violiamo la natura del fanciullo e rendiamo difficili i migliori risultati morali introducendo il fanciullo troppo bruscamente a una quantità di studi speciali, come il leggere, lo scrivere, la geografia, ed altri, senza rapporto con questa vita sociale.

il vero centro di correlazione tra le materie scolastiche non è la scienza né la letteratura né la storia o la geografia, ma sono le attività sociali del fanciullo stesso.

–  l’educazione dev’essere concepita come una ricostruzione continua dell’esperienza; che il processo e il fine dell’educazione sono una sola e identica cosa.
– il costituire qualsiasi fine esterno all’educazione come tale che dia ad essa il suo fine e la sua norma equivale a privare il processo educativo di gran parte del suo significato; e tende a indurci a fare assegnamento su stimoli falsi ed esterni nei nostri rapporti col fanciullo.

  • Poiché la maturazione del fanciullo avviene attraverso la socialità, il metodo didattico deve trovare il suo baricentro negli interessi e nelle attività sociali del fanciullo. Sono le attività sociali del ragazzo che nel loro svolgimento richiederanno di saper leggere, scrivere, nozioni di storia, geografia ecc. Anche qui l’approccio è rousseauiano, se si esclude la focalizzazione sull’attività sociale: nell’Emilio, infatti, l’insegnamento alla lettura avviene tardi, dopo che Emilio ha acquisito rudimenti di conoscenza dell’ambiente (attività individuale sotto la sorveglianza del maestro) che lo mettono poi in grado di amare le scienze (e quindi la lettura come strumento d’accesso ad esse).

 

Articolo IV La natura del metodo

Io credo che

la questione del metodo sia riducibile infine alla questione dell’ordine dello sviluppo delle facoltà e degli interessi del fanciullo. La legge per la presentazione e per la trattazione della materia è la legge implicita nella natura del fanciullo medesimo.

  • Ancora un’affermazione puerocentrica e rousseauiana: il problema del come insegnare è risolto nella conoscenza delle tappe di sviluppo della personalità del bambino.

È per questo che io credo che le proposizioni seguenti siano d’importanza suprema per determinare con quale spirito si deve effettuare l’educazione.

– il lato attivo precede quello passivo nello sviluppo della natura del fanciullo; che l’espressione viene prima dell’impressione consapevole; che lo sviluppo muscolare precede quello sensoriale; che i movimenti precedono le sensazioni consapevoli. Io credo che la coscienza sia essenzialmente motrice o impulsiva; che gli stati coscienti tendano a proiettarsi in azione.

– l’aver trascurato questo principio sia la causa di gran parte dello spreco di tempo e di energia nel lavoro scolastico. Il fanciullo è spinto a un atteggiamento passivo, ricettivo o assorbente. Le condizioni sono tali che non gli è consentito di seguire la legge della sua natura; di qui i contrasti e
lo sperpero.

anche le idee (i processi intellettivi e mentali) derivano dall’azione e vengono trasmesse in vista di un migliore controllo dell’azione. Ciò che noi chiamiamo ragione è essenzialmente la legge dell’azione ordinata e efficace.

Il difetto fondamentale dei metodi da noi attualmente adoperati in questo campo consiste nel tentativo di sviluppare le facoltà del ragionamento e del giudizio senza riferimento alla scelta o all’ordinamento dei mezzi di azione. Ne consegue che noi mettiamo di fronte al fanciullo dei simboli arbitrari. I simboli sono necessari allo sviluppo mentale, ma il loro posto è quello di strumenti per economizzare lo sforzo; presentati in sé, essi sono un insieme di idee arbitrarie e senza significato imposte dall’esterno.

  • In questi passi è il pragmatismo e lo strumentalismo di Dewey: il pensiero deriva dall’azione, non è che uno strumento sviluppato dalla specie nel suo adattamento all’ambiente.
  • L’educazione tradizionale si incentra su segni e simboli che stanno al posto delle cose, alludono ad esse e non permettono al bambino di agire direttamente sulla realtà.
  • L’impossibilità per il bambino di collegare simboli e cose attraverso l’esperienza diretta è all’origine del disinteresse e della fatica nello studio. La scuola invece dipende strettamente dalla vita e dev’essere una ricostruzione continua dell’esperienza.

 

Articolo V. La scuola e il progresso sociale

Io credo che

– l’educazione è il metodo fondamentale del progresso e dell’azione sociale.

  • L’educazione è sviluppo dell’uomo nella socialità, è essa quindi a fondare la possibilità di una armoniosa convivenza sociale.

– questa concezione tiene in debito riguardo sia gli ideali individualistici che quelli socialistici. Essa è individuale perché riconosce la formazione di un certo carattere come la sola vera base del giusto vivere. È sociale perché riconosce che questo giusto carattere non deve essere formato soltanto mediante precetti, esempi o esortazioni individuali, ma piuttosto mediante l’influenza di una certa forma di vita istituzionale o di comunità sull’individuo, e che l’organismo sociale mediante la scuola come suo organo può dar luogo a dei risultati morali.

L’educazione progressiva è individuale perché ha come valore il principio classico della formazione del carattere, ma è anche sociale perché sostiene che questa formazione del carattere deve avvenire attraverso l’influenza delle relazioni sociali

Giugno 16th, 2018

L’attivismo pedagogico e le scuole nuove

by gabriella

1. Le scuole nuove

Tra la fine dell’Ottocento e i primi del Novecento cominciano ad affermarsi le cosiddette scuole nuove, realtà educative che rispondono al bisogno di rivedere l’organizzazione, i contenuti e i metodi di una scuola che non appare più rispondente ai bisogni di un mondo in rapida trasformazione.

La loro nascita avviene, non casualmente, in Inghilterra, il paese all’avanguardia nello sviluppo economico e sociale ed attento, più che altrove, al raccordo tra scuola e società, in continuità con l’approccio di John Locke, che aveva rivoluzionato i programmi scolastici in funzione di una cultura «utile» alla formazione delle classi dirigenti.

 

Cecil Reddie

Cecil Reddie (1858 – 1932)

1.1 Abbotsholme: liberty is the obedience to the law

La New School creata da Cecil Reddie nel 1889 ad Abbotsholme (nel Derbyshire) era modellata su misura delle esigenze della borghesia: era una scuola privata, attenta all’educazione linguistica e scientifica e, in particolare, alla formazione «mondana» attraverso il lavoro manuale, la vita all’aria aperta, i viaggi e la conoscenza del mondo.

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