Pietro Cataldi, Encomio della scuola pubblica

by gabriella

Canto notturnoLe domande di un pastore

Nel Canto notturno di un pastore errante dell’Asia, Leopardi affida alla voce di un pastore nomade le grandi domande sul senso della vita e dell’universo. Solo, sotto il cielo stellato, il pastore tenta di spiegare la condizione umana, il ripetersi dell’esistenza di generazione in generazione, il succedersi dei giorni e delle notti, il susseguirsi delle stagioni; cerca di capire il perché del dolore e di quell’inquietudine angosciosa definita dalle parole “tedio” e “fastidio”, un’inquietudine che è infine tutt’uno proprio con il bisogno di senso. La spiegazione è tentata dapprima guardando la vita dal punto di vista della luna, dall’alto, e poi guardandola invece dal punto di vista delle pecore, dal basso. Il punto di vista del pastore è per così dire impregiudicato, e spregiudicato: non ci sono un’ideologia, una religione, un sistema filosofico, una qualunque petizione di principio che impongano una direzione alla ricerca: l’importante è dare un significato alla condizione degli uomini e al rapporto che gli umani hanno con l’universo. Ebbene: Leopardi pone così, con un linguaggio semplice e diretto ma anche con la massima serietà e radicalità, le più grandi questioni filosofiche affrontate nei secoli da tutte le civiltà e tutte le culture.

La sua novità consiste però nella scelta di affidare domande tanto significative, in uno dei testi più filosoficamente radicali dei Canti, alla voce di un pastore: una figura socialmente e antropologicamente lontanissima da quella del filosofo, il philosophe parigino della tradizione settecentesca. È in apparenza sorprendente che Leopardi, con la sua formazione illuministica, non affidi questo tipo di riflessione a uno specialista della conoscenza, o assumendola su di sé o delegando la propria voce a una figura come quelle di Parini, di Bruto o di Saffo, scelte in altre circostanze analoghe. In questo modo, Leopardi si rifiuta di delegare le grandi domande di senso a una porzione specifica dell’umanità, e diciamo pure a un ceto sociale ristretto, quello degli intellettuali. Leopardi sceglie di affidare quelle domande a un pastore, la figura sociale più umile e meno “civilizzata” che gli fosse possibile immaginare, e costruisce un alter ego lontanissimo da sé: un nomade, noi diremmo un rom, e magari uno zingaro. Si tratta di una rivoluzione concettuale e perfino politica: senza avere una reggia o un castello o una villa, senza una biblioteca e lontano da ogni accademia, questo umano che ha in qualche modo i tratti del primitivo riceve un mandato pieno a rappresentare il punto di vista dell’umanità di fronte alle grandi questioni di senso. Viene in questo modo implicitamente rivendicata la maggiore conquista del pensiero moderno, la concezione unitaria del genere umano: ciò di cui noi parliamo quando facciamo riferimento all’idea stessa dell’universale umano.


Un’umanità nuova

Questa scelta così sorprendente e coraggiosa è resa possibile non certo dalla recente tradizione arcadica e dal favoleggiamento del mondo pastorale che la caratterizza: lì non si tratta di affrontare le grandi questioni di senso, ma semmai di scostarle o sospenderle. Questa scelta è piuttosto resa possibile dal progetto leopardiano di un’umanità nuova, quale si va disegnando, ora per via negativa ora anche in modo affermativo come nella Ginestra; un’umanità nuova nella quale il diritto di porre le più alte domande di senso sia riconosciuto ad ogni singolo individuo. Leopardi vagheggia un’umanità liberata da ogni forma di delega intellettuale, non più divisa fra quanti hanno il diritto di porre le domande filosofiche e coloro, molto più numerosi, che hanno al massimo il diritto di accoglierle; e immagina un «onesto e retto conversar cittadino», cioè un dialogo fra gli umani che può essere costruito soltanto a partire dal diritto di ogni singolo individuo, foss’anche il pastore nomade e analfabeta della lontanissima e favolosa Asia, di porre le più alte domande di senso. La modernità come Leopardi la immagina dovrebbe essere insomma la possibilità per tutti di ereditare il gesto audace del titano preromantico, così che l’uomo comune possa infine coincidere con l’eroe alfieriano salito sulle scene per far guerra ai tiranni. La modernità come Leopardi la immagina dovrebbe essere quella in cui tutta l’umanità diviene erede del grande pensiero dell’Illuminismo, e anzi di tutta la maggiore tradizione filosofica, così che depositario del sapere non sia un ceto separato e speciale ma l’umanità nel suo insieme. L’originalità dei romantici, l’unicità del sublime gesto creativo del genio, è sostituito da un sapere che coinvolga tutti: non il sapere diffuso e diviso della civiltà di massa, contro la quale Leopardi non manca di appuntare i suoi strali, ma un sapere vero che ricongiunga ciò che l’umanità conosce per mezzo della propria condizione materiale, e che potremmo definire in termini di folclore nel senso altamente gramsciano, e le acquisizioni utili, cioè filosoficamente fondate, prodotte dal ceto intellettuale.

 


Il controdiscorso della scuola pubblica e di massa

Questo è stato e, vorrei dire, è ancora il progetto della scuola pubblica, cioè della scuola moderna, della scuola di massa. Ci siamo colpevolmente abituati a considerare l’aggettivo “pubblico” e la definizione “di massa” in senso riduttivo e perfino dispregiativo, stabilendo un’equazione fra ciò che è pubblico e ciò che è inefficiente e attribuendo alla massificazione un connotato solamente peggiorativo, così che la scuola pubblica di massa rischia di sembrarci tout court una scuola che non funziona. E invece la scuola pubblica di massa costituisce una delle poche ragioni di orgoglio che la modernità possa vantare, e uno dei suoi pochi successi indiscutibili, benché parziali e purtroppo precari. La modernità, come sappiamo bene, è stata attraversata da contraddizioni e mostruosità inaudite, fino alle guerre mondiali, ai campi di sterminio e alla bomba atomica; ma ha svolto anche un suo «controdiscorso» (come lo chiama Habermas), cioè ha tentato anche un progetto di liberazione audace e inedito. La scuola pubblica di massa costituisce uno dei tratti più alti di questo controdiscorso, una delle sue eredità meno discutibili, come d’altra parte la sanità e la giustizia pubbliche e di massa. Non saprei proprio immaginare una rinuncia a questo progetto che non costituisca per il genere umano un regresso secco e grave. Chiunque manchi di impegnarsi perché la scuola (e l’università), la giustizia e il sistema sanitario pubblici e di massa funzionino meglio, e in nome delle loro manchevolezze a volte anche gravi si creda legittimato a ridurne lo spazio, non lavora per il bene dell’umanità e per il suo “progresso” reale ma per interessi diversi, di individui singoli magari, ma non certo dell’universale umano e dell’universalità degli umani.

 


Diventare cittadini

Al di là di ovvie contraddizioni che non è il caso qui di rievocare, la stagione storica che segue la rivoluzione industriale e vede la nascita delle società moderne tenta una trasformazione epocale che si può riassumere in questa formula: far sì che gli abitanti d’Europa provenienti dall’ancien régime smettano di essere sudditi e divengano cittadini. È il progetto dei rivoluzionari di Francia e dei riformisti d’Inghilterra; un progetto del quale Napoleone si mostra a suo modo erede ed esecutore nel momento in cui – sia pure con la forza delle armi, con la ferocia dell’occupazione nazionalista e con la sgradevolezza dell’autoritarismo imperiale – costruisce e diffonde in Europa un moderno sistema giudiziario e, non meno significativo, un sistema scolastico capillare e pubblico. La scuola è il modo più diretto ed efficace di trasformare i sudditi in cittadini, cioè di fare di ogni individuo ciò che Leopardi fa del suo pastore errante. Sono gli anni in cui nasce fra l’altro l’opinione pubblica, con il riconoscimento da parte del senso comune di un diritto universale a pronunciarsi sui vari argomenti anche da parte dei non specialisti. L’opinione pubblica è quel libero foro delle idee, come lo chiama l’illuminista napoletano Filangieri, di fronte al quale ogni tesi e ogni punto di vista devono essere sostenuti e dimostrati.

 


Il progetto indebolito della scuola

Certo, il diffondersi dei mass media e di innumerevoli mezzi di persuasione più o meno occulta ha indebolito e corrotto il progetto teorico della scuola di massa e le prerogative dell’opinione pubblica. Ma resta – quale controdiscorso incompiuto e perfino in pericolo – questa tendenza fondamentale di fare della scuola pubblica il luogo nel quale tutti gli individui acquistano il diritto di porre le domande del pastore errante di Leopardi, nel quale tutti si conquistano il diritto di tentare le risposte un tempo riservate ai sacerdoti, ai re o ai philosophes di Parigi: un’eredità preziosa da non abbandonare per cinismo o per scoraggiamento, pena ammettere il tramonto di una significativa porzione di quel controdiscorso e collaborare al trionfo di una prospettiva elitaria di esclusione, cioè della più barbarica logica proprietaria.

 

 


Scuola “larga”, democrazia “larga”

In Italia la realizzazione del modello di scuola pubblica di massa è avvenuta per gradi, e dall’Unità in poi ci sono stati progressivi allargamenti della scolarità pubblica, con le varie leggi Coppino, Casati, Gentile, ecc. Neppure il fascismo ha arrestato questo movimento, riconducendolo semmai a criteri di classe, distinguendo il più nettamente e precocemente possibile i diversi scolarizzati fra un destino di dirigenti e uno di subalterni: da una parte il liceo, dall’altra le scuole professionali. In generale, risulta evidente come l’allargamento della scuola pubblica viaggi di pari passi con l’allargamento della democrazia e degli stessi più elementari diritti politici, come quello del voto: se negli anni che seguono la proclamazione del Regno d’Italia la scuola è ancora un’istituzione d’élite, ecco che la partecipazione al voto riguarda a sua volta poche centinaia di migliaia di persone; così come la crescita successiva del numero degli scolarizzati coincide con quella degli ammessi ai diritti politici. Si tratta di superare, non senza molte resistenze e qualche ritorno indietro, le discriminazioni censitarie e di genere. È solamente nel 1946, per il referendum costituzionale, che la partecipazione alle urne è infine aperta universalmente a prescindere dal sesso e dalla ricchezza (e dal possesso di un certo grado di alfabetizzazione: un altro vincolo talvolta imposto, e, non serve dirlo, per lo più tristemente coincidente con quello del censo).

 


Gli anni Sessanta e il modello democratico

Non è sbagliato tuttavia affermare che la scuola moderna di massa arriva ad affermarsi davvero in Italia solamente nel corso degli anni Sessanta del Novecento, con l’introduzione dell’obbligo scolastico e con il processo di democratizzazione antiautoritaria indotto dalle convergenti contestazioni della Scuola di Barbiana (e di don Milani) e del movimento studentesco del Sessantotto. L’obbligo scolastico ha a che fare con la delicata dialettica fra diritti e doveri che permea le democrazie partecipative moderne, e all’interno della quale rientra anche la partecipazione al voto politico quale diritto-dovere del cittadino. Nello specifico, l’idea che tutti debbano andare a scuola per acquisire i diritti e i doveri del cittadino sottintende che fra i doveri del cittadino vi sia quello di essere informato, di possedere un certo livello di cultura e una adeguata capacità critica; cioè, anche, di condividere con i connazionali un sapere comune.

In questa prospettiva si confrontano due modelli di scuola pubblica di massa. Il primo modello, che possiamo genericamente chiamare democratico, è quello di De Sanctis, di Calamandrei, di don Milani e di molti altri, e vede nella scuola il luogo in cui i bambini e gli adolescenti diventano liberi cittadini. Secondo questo modello la scuola non serve a preparare al mondo del lavoro, non serve, o serve solo secondariamente, a imparare un mestiere, ma serve ad avere idee personali, a conquistare le facoltà intellettuali per elaborare un pensiero proprio, per prendere posizione sulle grandi questioni, anche politiche, per partecipare attivamente alla vita collettiva, così come la nostra Costituzione chiede ai cittadini quando, nel primo articolo, dichiara che «la sovranità appartiene al popolo». Ora, quale sovranità potrebbe mai essere quella che appartiene a un popolo di ignoranti, di cittadini dotati del potere teorico di scegliere ma non della capacità di gestirlo? L’articolo 34, che esplicita la natura pubblica della scuola, deriva dunque intimamente dall’articolo 1: se la sovranità appartiene al popolo, allora il popolo deve possedere la capacità di esercitarla. Il modello della scuola moderna, di massa e dunque per tutti, è un modello di scuola che risponde a questi presupposti. Il fine della scuola è quello di consegnare davvero a tutti il sapere, il sapere critico, con una cultura varia e non specialistica; e di consegnare dunque la capacità di esercitare il potere e di controllarlo. Lo scopo della scuola moderna, cioè pubblica e di massa, è di essere cittadini e non sudditi: in nessun modo e in nessuna forma.

Questo modello di scuola, che ho chiamato sinteticamente democratico, appare vincente negli anni Sessanta del Novecento, quando un vasto movimento che abbraccia le richieste di don Milani e quelle della contestazione studentesca condivide un’idea di scuola che miri alla liberazione delle capacità intellettuali di tutti e al superamento delle diseguaglianze sociali. È una prospettiva che diviene egemone, che detta il calendario delle riforme e modifica capillarmente la vita interna dell’istituzione scolastica e delle classi, diffondendo pratiche virtuose, come per esempio il sostegno agli studenti in difficoltà, e modalità di coinvolgimento democratico nella gestione della scuola (come avviene con i cosiddetti Decreti delegati).

 


Il modello economico: dall’unità al dominio del presente

Accanto a questo progetto democratico di scuola come luogo di formazione del cittadino e dunque del sapere critico, non è mai venuto meno un modello assai diverso, portato a vedere nella scuola uno strumento del mercato, e dunque un’anticamera del lavoro. Questa concezione implica la rivendicazione di un legame con il mondo delle imprese, spesso inteso quale subalternità dei percorsi didattici alle esigenze del mondo del lavoro. Relegato nei gradi più bassi dell’istruzione nei modelli postunitari e poi nella struttura scolastica voluta da Gentile durante il fascismo, e sconfitto negli anni Sessanta, questo modello ha ripreso vigore nel corso degli anni Ottanta, divenendo a poco a poco quello dominante, fino agli esiti letali del berlusconismo fra gli anni Novanta del Novecento e questa prima parte del nuovo secolo. Questo nuovo modello, tristemente condiviso in modo trasversale dalle forze politiche, come è caratteristico del berlusconismo, ha puntato sull’autonomizzazione economica delle scuole, cioè sul disinvestimento pubblico di risorse; ha puntato sull’efficienza economica, cioè sulla rinuncia a spendere per fare della scuola la sede di un riequilibrio sociale; ha valorizzato in ogni modo i principi oggettivi della valutazione, verificando e non combattendo la disparità fra gli eguali, facendo cioè ricadere sulle vittime delle inadempienze sociali il peso della disparità anziché farsene carico, come intendeva fare la scuola democratica; ha costruito un asfittico codice culturale fatto di crediti, debiti, offerta formativa, mirando non più alla preparazione del cittadino ma alla creazione di forza lavoro adeguata al mercato, secondo una prospettiva tanto più assurda e perfino irridente negli anni della disoccupazione giovanile dilagante.

 


L’io-massa produttore e consumatore

In questa idea di scuola che prepara alla professione si rivela un aspetto non secondario del progetto alternativo a quello della scuola di massa, un progetto tipico del neocapitalismo, cioè del capitalismo riorganizzato secondo principi neoliberisti a partire dagli anni Settanta in Gran Bretagna con la Thatcher e negli Stati Uniti con Reagan; un progetto divenuto colpevolmente egemone anche in Italia perfino tra le forze politiche eredi della tradizione democratica: la concezione dell’io quale io-massa, non certo capace dell’«onesto e retto conversar cittadino» del pastore leopardiano e delle sue domande universali, ma al dunque in grado di fare due cose soltanto, produrre e consumare. Perfino la scuola viene chiamata e valutata sulla base di questa capacità di contribuire alla creazione di un io-massa capace solo di produrre e consumare (anche per mezzo del divertimento, che è il modo più tipico del consumo nelle società neocapitalistiche). Alla scuola si chiede di formare forza lavoro, e alle discipline strategiche per la formazione del cittadino (la storia, la filosofia, la letteratura) resta al massimo la funzione di educare alla fruizione della bellezza, possibilmente mediata dalla televisione e dall’universo digitale. Non a caso nei nuovi programmi varati durante il ministero Gelmini si chiede al docente d’italiano di insegnare agli studenti, fra le altre cose, l’uso dei prodotti multimediali e perfino le modalità della loro costruzione.

Il modello di umanità che si esprime da questa logica aggiorna il concetto gramsciano di «gorilla ammaestrato», e contribuisce alla «colonizzazione dell’inconscio» della quale ha parlato lo statunitense Fredric Jameson, il maggiore studioso della cultura postmoderna. Non è un caso che, più di recente, lo psicoanalista Massimo Recalcati abbia espresso il timore che si vada profilando un uomo nuovo, «senza inconscio». Temevamo, sulla scorta anche della fantascienza, che i mutanti a venire avessero un corpo e un volto irriconoscibili. E invece irriconoscibile rischia di diventare la vita interiore dei soggetti.

 


La scuola, la lentezza, la profondità

Mentre vediamo bene quanto vada restringendosi lo spazio dell’interiorità, ci auguravamo che la scuola costituisse una resistenza a questo processo, una controforza capace di rallentarlo e magari di impedirlo. A scuola gli studenti sono costretti a un’esperienza di straniamento: sottratti al dominio tecnologico della realtà multimediale e digitale, privati per alcune ore di tv, cellulare, I-pad, play station, pc e tablet, sono chiamati a un rallentamento della conoscenza, passando dalla velocità e superficialità che caratterizza il mondo esterno (il «sublime isterico» di cui ha parlato Jameson) alla lentezza e magari alla profondità di questa oasi di antico, dove sembra dilagare dispettosamente l’assunto di Nietzsche che vede nella lentezza della lettura ciò che qualifica il buon lettore. Ci auguravamo che la scuola resistesse a testimoniare questa dimensione, con i suoi libri di carta e i suoi banchi, imponendo per la lettura dell’Infinito di Leopardi o per la riflessione sulle leggi della termodinamica lo stesso tempo che fuori consente di chattare con tre amici su Facebook, prenotare un viaggio aereo, leggere due quotidiani e risolvere un solitario. Ci auguravamo che non smettessimo di imparare l’uso delle gambe solo perché esistono mezzi tecnici di trasporto meno faticosi e più veloci. Non perché la velocità e la superficialità non abbiano i loro vantaggi, ma perché la perdita della lentezza e della profondità (e della complessità) comporta la rinuncia a una porzione importante di civiltà che ha costituito per secoli la base della nostra identità di specie, così che se non altro la prudenza ne suggerisce la tutela.

 

L’omologazione integrale

E invece questa speranza si sta rivelando infondata. Non perché la scuola si incontra con il mondo multimediale e digitale, come è inevitabile e produttivo, ma perché rischia di esserle rapidamente imposto, con un autoritarismo pedagogico inaudito, di cedere a quel mondo e di conformarsi alle sue leggi. È quanto il ministro Profumo e i suoi esperti sembrano destinarle, dichiarando l’obiettivo, paradossale per la funzione pubblica che rivestono, di togliere dalle mani degli studenti i libri e di metterci i tablet; ignorando l’allarme lanciato da molti sui danni derivanti dall’eccessiva esposizione degli adolescenti agli strumenti digitali: incapacità di concentrazione, insonnia, fragilità emotiva, ecc. Mentre molti studiosi parlano autorevolmente di una dipendenza paragonabile alle tossicodipendenze, al ministero della Pubblica Istruzione si punta alla sostituzione dei libri di carta con i tablet. La rivoluzione passiva imposta alla scuola da vent’anni di governi dissennati, e che pareva aver trovato con Maria Stella Gelmini il suo compimento ultimo, minaccia di fare un altro diabolico passo verso l’irreparabile, cioè verso l’omologazione integrale dell’universo scolastico al mondo che lo circonda.

 


La rivoluzione passiva

La rivoluzione passiva che ha colpito la scuola è la stessa che ha coinvolto altri pilastri della società moderna, a partire dal sistema sanitario: la subordinazione di ogni altra finalità a quella economica. Un principio di fatto condiviso, sia pure secondo declinazioni significativamente diverse, da tutti gli orientamenti politici che abbiano avuto, non solo in Italia, responsabilità di governo. L’autonomia delle scuole (e delle università), cioè l’autonomia economica, è stata affiancata a una ridefinizione dei loro obiettivi già linguisticamente piegata all’egemonia del mercato: “offerta formativa”, “debiti”, “crediti”. Il linguaggio del mercato è entrato nel sistema formativo e ha imposto le sue leggi, scoprendo la fragilità del grande progetto democratico della scuola pubblica di massa: serve davvero tutta questa formazione quando il 90% degli studenti farà un lavoro che potrà al dunque imparare in una settimana o in un mese? Di qui – comunque li si voglia leggere e giustificare – i disinvestimenti di denaro pubblico sulla formazione, accompagnati dall’ipocrita pretesa dell’efficienza e della meritocrazia. Di qui l’attacco sistematico, e vincente, al prestigio innanzitutto simbolico dei docenti, costretti a misurarsi con una delegittimazione sociale della quale la subordinazione a criteri manageriali e la scarsa retribuzione è solo la punta di un iceberg. Di qui la precarizzazione del lavoro anche e soprattutto nella scuola e nell’università, a testimoniare in modo incontrovertibile la marginalità di queste istituzioni e aggredire il valore della cultura.


I calcoli grossolani

Deve fra l’altro essere osservato che anche accogliendo la logica economica quale unico parametro del valore, con quella perfetta riduzione del valore d’uso al valore di scambio che Marx aveva ipotizzato quale trionfo della barbarie, la pretesa di valutare sul breve periodo il “ritorno” economico degli investimenti in formazione è un errore grossolano. Un investimento in questo campo impiega per sua natura decenni e perfino secoli a rivelarsi produttivo, come il prestigio e il vantaggio anche economico concessi al nostro paese dal suo Rinascimento stanno a testimoniare in modo evidente. E se proprio si dovesse invocare in una battuta il tipo di logica economica della quale la scuola ha bisogno per migliorare, allora dovremmo ragionare sui vantaggi di un raddoppio immediato degli stipendi dei docenti (e non certo del già insostenibile orario di lavoro, che solo un ministro disinformato può confondere con l’orario-cattedra): il raddoppio dello stipendio attirerebbe forza lavoro motivata e brillante, e non solo residuale o spinta da valori personali, cioè da disponibilità al volontariato. E non si dica che la crisi impedisce questo investimento, se risorse ben maggiori sono state indirizzate a vantaggio di un ceto improduttivo e parassitario del quale il “sistema Bertolaso” ha costituito solo l’organizzazione più audace, ricevendo negli anni dell’ultimo governo Berlusconi la gestione di oltre dieci miliardi, mentre alla scuola e all’università ne venivano tagliati otto…

L’anticultura, la fame, la calunnia

Il progetto anticulturale che affama la scuola e l’università, che delegittima il lavoro degli insegnanti, che calunnia il valore formativo dell’editoria scolastica, sostenuto passivamente da tutti gli organi di informazione e diventato dunque senso comune, costituisce una porzione della mancanza di futuro che ha colpito i giovani, oltre che una ragione della crisi economica in atto. E anche in questa prospettiva non sarà ozioso chiedersi quale futuro aspetta chi oggi ha vent’anni o meno. Con ogni probabilità sarà un lavoratore precario sottopagato; non avrà la pensione o ne avrà una solo per sopravvivere; non potrà mandare i figli all’università. Quando questa miope logica economica avrà compiuto un altro passo, e gli investimenti pubblici sulla formazione saranno conseguentemente ridotti ancora, i 50.000 euro che servono a portare alla laurea magistrale uno studente (la cui famiglia contribuisce oggi per meno di 10.000) diventeranno infatti un problema, come è già in Gran Bretagna e negli Usa.


L’articolo 34 e noi

Se vogliamo opporci a questo disastro, dobbiamo prendere alla lettera l’articolo 34 della nostra Costituzione: «La scuola è aperta a tutti» deve voler dire che non dobbiamo rinunciare a sostenere la scuola pubblica di massa. L’aggettivo più odioso tra quelli che circolano in questi anni è “esclusivo”, il più frequente nella pubblicità di prodotti, anche di massa: pare dunque irresistibile l’attrazione verso felicità e beni dai quali altri sono esclusi. Dobbiamo fare in modo che almeno la scuola segua un destino diverso, che non escluda nessuno, che non sia un bene “esclusivo”. La scuola e l’università. Abbiamo la ricchezza per farlo; non deve mancarcene la volontà.

Difendere la scuola pubblica di massa oggi vuol dire resistere al progetto barbarico del neoliberismo e riprendere il controdiscorso della modernità, sia pure con i suoi limiti e le sue contraddizioni; non solo per dare al mercato i suoi lavoratori e i suoi consumatori silenziosi, ma per dare ancora a tutti il diritto di fare alla luna le domande del pastore leopardiano.

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NOTA
Questo è il testo rivisto ed in parte aggiornato di una conferenza tenuta nel maggio 2011 a Siena, in corso di pubblicazione sulla rivista «Mai tardi».

http://www.laletteraturaenoi.it/index.php/la-scuola-e-noi/scuola-e-universita/73-la-scuola-%C3%A8-aperta.html


One Comment to “Pietro Cataldi, Encomio della scuola pubblica”


  1. Che fai tu, luna, in ciel? dimmi, che fai,
    silenziosa luna?
    Sorgi la sera, e vai,
    contemplando i deserti; indi ti posi.
    Ancor non sei tu paga
    di riandare i sempiterni calli?
    Ancor non prendi a schivo, ancor sei vaga
    di mirar queste valli?
    Somiglia alla tua vita
    la vita del pastore.
    Sorge in sul primo albore
    move la greggia oltre pel campo, e vede
    greggi, fontane ed erbe;
    poi stanco si riposa in su la sera:
    altro mai non ispera.
    Dimmi, o luna: a che vale
    al pastor la sua vita,
    la vostra vita a voi? dimmi: ove tende
    questo vagar mio breve,
    il tuo corso immortale?
    Vecchierel bianco, infermo,
    mezzo vestito e scalzo,
    con gravissimo fascio in su le spalle,
    per montagna e per valle,
    per sassi acuti, ed alta rena, e fratte,
    al vento, alla tempesta, e quando avvampa
    l’ora, e quando poi gela,
    corre via, corre, anela,
    varca torrenti e stagni,
    cade, risorge, e piú e piú s’affretta,
    senza posa o ristoro,
    lacero, sanguinoso; infin ch’arriva
    colà dove la via
    e dove il tanto affaticar fu vòlto:
    abisso orrido, immenso,
    ov’ei precipitando, il tutto obblia.
    Vergine luna, tale
    è la vita mortale.
    Nasce l’uomo a fatica,
    ed è rischio di morte il nascimento.
    Prova pena e tormento
    per prima cosa; e in sul principio stesso
    la madre e il genitore
    il prende a consolar dell’esser nato.
    Poi che crescendo viene,
    l’uno e l’altro il sostiene, e via pur sempre
    con atti e con parole
    studiasi fargli core,
    e consolarlo dell’umano stato:
    altro ufficio piú grato
    non si fa da parenti alla lor prole.
    Ma perché dare al sole,
    perché reggere in vita
    chi poi di quella consolar convenga?
    Se la vita è sventura,
    perché da noi si dura?
    Intatta luna, tale
    è lo stato mortale.
    Ma tu mortal non sei,
    e forse del mio dir poco ti cale.
    Pur tu, solinga, eterna peregrina,
    che sí pensosa sei, tu forse intendi,
    questo viver terreno,
    il patir nostro, il sospirar, che sia;
    che sia questo morir, questo supremo
    scolorar del sembiante,
    e perir dalla terra, e venir meno
    ad ogni usata, amante compagnia.
    E tu certo comprendi
    il perché delle cose, e vedi il frutto
    del mattin, della sera,
    del tacito, infinito andar del tempo.
    Tu sai, tu certo, a qual suo dolce amore
    rida la primavera,
    a chi giovi l’ardore, e che procacci
    il verno co’ suoi ghiacci.
    Mille cose sai tu, mille discopri,
    che son celate al semplice pastore.
    spesso quand’io ti miro
    star cosí muta in sul deserto piano,
    che, in suo giro lontano, al ciel confina;
    ovver con la mia greggia
    seguirmi viaggiando a mano a mano;
    e quando miro in cielo arder le stelle;
    dico fra me pensando:
    a che tante facelle?
    che fa l’aria infinita, e quel profondo
    infinito seren? che vuol dir questa
    solitudine immensa? ed io che sono?
    Cosí meco ragiono: e della stanza
    smisurata e superba,
    e dell’innumerabile famiglia;
    poi di tanto adoprar, di tanti moti
    d’ogni celeste, ogni terrena cosa,
    girando senza posa,
    per tornar sempre là donde son mosse;
    uso alcuno, alcun frutto
    indovinar non so. Ma tu per certo,
    giovinetta immortal, conosci il tutto.
    Questo io conosco e sento,
    che degli eterni giri,
    che dell’esser mio frale,
    qualche bene o contento
    avrà fors’altri; a me la vita è male.
    O greggia mia che posi, oh te beata,
    che la miseria tua, credo, non sai!
    Quanta invidia ti porto!
    Non sol perché d’affanno
    quasi libera vai;
    ch’ogni stento, ogni danno,
    ogni estremo timor subito scordi;
    ma piú perché giammai tedio non provi.
    Quando tu siedi all’ombra, sovra l’erbe,
    tu se’ queta e contenta;
    e gran parte dell’anno
    senza noia consumi in quello stato.
    Ed io pur seggo sovra l’erbe, all’ombra,
    e un fastidio m’ingombra
    la mente, ed uno spron quasi mi punge
    sí che, sedendo, piú che mai son lunge
    da trovar pace o loco.
    E pur nulla non bramo,
    e non ho fino a qui cagion di pianto.
    Quel che tu goda o quanto,
    non so già dir; ma fortunata sei.
    Ed io godo ancor poco,
    o greggia mia, né di ciò sol mi lagno.
    se tu parlar sapessi, io chiederei:
    – Dimmi: perché giacendo
    a bell’agio, ozioso,
    s’appaga ogni animale;
    me, s’io giaccio in riposo, il tedio assale? –
    Forse s’avess’io l’ale
    da volar su le nubi,
    e noverar le stelle ad una ad una,
    o come il tuono errar di giogo in giogo,
    piú felice sarei, dolce mia greggia,
    piú felice sarei, candida luna.
    O forse erra dal vero,
    mirando all’altrui sorte, il mio pensiero:
    forse in qual forma, in quale
    stato che sia, dentro covile o cuna,
    è funesto a chi nasce il dí natale.

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